談英語教學應重視母語的負遷移
摘要：本文從三個層面分析了英語學習中母語負遷移的表現，并提出了相應的策略以促進第二語言的學習。關鍵詞：英語教學 負遷移 二語習得
一、英語學習中母語負遷移的表現
1.語音和語調的負遷移
(1) 輕、濁輔音。英語是一種主要依靠語調來區別句義的“語調語言”；而漢語則屬于以聲調區別字義的“聲調語言”。這兩種語言在音位的數量及組合方式上是不一樣的。英語的輕輔音和濁輔音分得很清楚，而在漢語中沒有明顯的區別。因此，中國學生容易造成發音錯誤。例如：濁輔音[v]，漢語中沒有唇齒音，所以中國學生發帶有唇齒音的英語單詞就感到有困難，常常把[v]發成[w]。再比如/θ/這個音，漢語中也是沒有的，于是很多中國學生就用/s/ 來代替，把thing 發成sing等。語音的負遷移往往十分頑固，盡管學習者非常努力，但也無法達到本族語的水平。中國人、日本人、法國人、德國人講英語時很難擺脫掉母語發音對他們的影響。
(2) 重音變化。在漢語中，重音通常落在兩個以上音節詞的最后一個音節上，中國學生便按照漢語習慣把重音放在最后一個音節。如外國人習慣把漢字都讀成降調，以至于“牛肉粉”聽上去成了“牛肉糞”。
(3)長短音變化。如英語中的長短音/i：/和/i/，/u：/和/u/等在漢語中也是沒有這種區分的，造成了我們的英語學習者沒有長短音的概念，eat/it 不分，too/to 不分。這樣就造成了聽者理解上的困難。
(4)元音因素。英語和法語中既有元音結尾的開音節詞，也有以輔音結尾的閉音節詞，而漢語中的字除了少數以鼻輔音結尾外，大多數都是以元音結尾的，所以中國學生在初學英語時常常把think 讀作thinker 等。
2.語法層面上的負遷移
語法層面上的母語負遷移又可分為詞匯和句法兩個方面。詞匯方面，由于英漢兩個民族間的文化差異使得英漢詞匯的意義并不完全類同，英語初學者一般都以為任何一個母語(漢語)詞匯都可以在目的語(英語)中找到相應的單詞，這是因為在最初階段他們還不了解由于歷史背景的不同，漢語中的詞匯與英語中的詞匯不可能一一對應，即使是大體上對應，但是由于文化背景或是傳統風俗的不同，使得意思大相徑庭。英語詞匯極為豐富，一詞多義、一詞多性的現象非常普遍。二語習得者在處理和運用英語時，很容易受母語的影響，因而出現各種詞匯錯誤。詞匯層面的母語負遷移通常是由于中英文中詞的概念意義、內涵意義及搭配不同而導致的，教師在詞匯講解時須有意識地從這幾個方面進行分析對比，有利于學生明確中英文詞匯的區別，記憶單詞。
句法層面上的負遷移在英語學習的基礎階段較為普遍。這是因為英語和漢語屬于兩個不同的語系，句法結構差異較大。漢語是意合語言，沒有詞形變化，注重內在涵義，不受形式的約束，句法結構彈性大。而英語是形合語言，有詞形變化，注重句子形式，有著嚴格的句法結構。在二語習得過程中，句法結構的差異造成了語序、表達結構和關系從句等方面的句法遷移。英語的語序多為SVO (主語 謂語 賓語) ，而漢語的語序通常取決于句子的意義，因而主語與動詞的詞序比較靈活。實際上，即使兩種語言的基本詞序相同，語言輸出的靈活性和嚴格性也存在著很大的差異。而靈活性和嚴格性具有可遷移的性質。英語詞序是很嚴格的，對母語詞序靈活的學習者來說，是極容易犯句法錯誤的。
3.語篇的負遷移
語篇遷移和文化以及語言所在地方的風俗習慣有很大關系。舉個簡單的例子：
- Your English is excellent.
- No，no，where，where.
這是中國的英語初學者容易犯的錯誤。這樣的對話對于中國人來講非常容易明白，因為大家都習慣了謙虛的表達方法，謙虛是我們的美德。而英語國家的人卻會感到費解，他們對于別人的贊美往往用一句簡單的“Thank you.”表示感謝和接受。再比如，在中國，遇見熟人、鄰居買菜回來時，我們總會微笑的打招呼“ 您買菜去了”“ 出去了啊” 這些都是寒暄語，并不是真正意義上的提問。而將這些看似普通的行為翻譯成英語，同樣的情況卻對歐美人士來說無疑是莫名其妙，并會誤認為是干涉。類似這樣的錯誤便是由于語言所在的文化和習俗差異所造成的。
一個民族的文化方式或生活方式，總是體現著這個民族的文化性格。學習者由于文化和習俗的原因而出現了語篇負遷移。再比如，在講話或者寫文章時，中國的學生喜歡先用大篇幅層層鋪墊，最后講出中心思想，而以英語為母語的人則往往開門見山，直接點題，提出自己的論點，說明自己的主要觀點或者寫作的意圖。然后整個語篇直線向前推進，論證過程邏輯比較嚴密。這也造成了中國英語學習者學了不少英語卻很難適應與英語為母語者溝通。英語學習者覺得英語母語者不夠委婉，而英語母語者則認為英語學習者太羅唆。
二、母語負遷移對英語教學的啟示
英語在我國屬于外語教學，不存在外語環境，日常生活都需要在母語漢語語境中進行，一味地消極避免母語遷移有掩耳盜鈴之嫌；相對而言，明智之舉應是根據母語遷移的規律揚長避短，給予學生正確的引導。與其片面地否定或回避母語的遷移作用，不如合理地利用母語正遷移作用，控制負遷移。
首先，外語師生應該充分認識到母語在外語學習中的積極作用，在提高英語寫作水平的同時要繼續提高漢語水平。正如桂詩春曾指出的：“外語習得和外語學習不是零起步，而是以母語為起點。”在外語習得過程中，母語及其經驗是學習者業已形成存在的語言系統，與認知思維能力交織在一起成為了不可忽略的學習基礎，也是可利用的資源，有助學習者更有效地理解、記憶外語輸入，并協助學習者組織控制外語輸出，從而促進外語水平的發展提高。教師可以指導學生在學習英語的元語言層面，運用已發展完善的漢語能力進行深層正遷移，如運用母語系統已有的分析概括等認知思維能力和語言策略，促進英語學習能力的提高。同時，教師也不能忽視漢語負遷移，應當及時糾正其導致的語際錯誤，并適當加強對句法之外的詞匯和語篇層面的英漢對比教學，增強學生自我監控這些語言表層負遷移的元語言意識。
其次，教師無需刻意追求全英文授課，應根據學生的習得階段、水平情況以及課程類型決定是否將漢語靈活運用于英語教學，幫助學習者更合理、科學、有效地在適當的時期借用母語概念系統，而不是對其完全依賴。比如普通院校的英語課堂時間是十分有限的，涉及到如何最大程度地傳授可理解的英語知識，提高課堂效率的問題。即使在精心設計的教材中，依然有些單詞或結構用英語解釋是困難且費時的，完全可以用漢語給出適當的解釋，將節省下的時間用于指出英語詞義或結構與漢語的不對等處并強調英語用法，這樣既容易理解，又加深了學生的印象，也避免了等值翻譯的惡果，從而在教學中達到事半功倍的效果，有效提高教學效果及學習者的外語水平。
參考文獻：
[1]桂詩春.心理語言學[M].上海教育出版社，1985.
[2]俞理明.語言遷移與二語習得[M].上
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