淺談對外漢語教學中的詞匯教學

時間：2024-07-30 12:25:49 語言文學畢業論文

淺談對外漢語教學中的詞匯教學

　　教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能。以下是小編幫大家整理的淺談對外漢語教學中的詞匯教學，歡迎大家分享。

淺談對外漢語教學中的詞匯教學

　　淺談對外漢語教學中的詞匯教學篇1

　　詞匯教學是對外漢語教學中的一個重要環節，隨著世界范圍內“漢語熱”現象的出現，關于如何提高詞匯教學效果的探討也越來越成為研究的重點。本文主要從詞匯教學入手，通過對對外漢語教學中詞匯教學的目標和任務、教學難點、教學方法拓展和教學實踐等幾方面進行了全面論述，從不同角度對詞匯教學的深層問題和教學方法做出思考。

　　詞匯教學是對外漢語教學中非常重要的一環，近年來在對外漢語教學領域，詞匯教學越來越得到大家的重視，幾乎每一篇關于詞匯教學的論文中都談到了詞匯教學的重要性。學者們從不同的角度對詞匯教育的重要性做了詳細論述：楊惠元先生從詞匯教學與句法教學的關系角度提出“強化詞語教學，淡化句法教學”①的觀點;齊春紅先生從認知語言學理論的角度對詞匯教學的關鍵作用進行了理論闡釋，詳細論述了詞匯教學的特點與認知理據②;胡明揚先生以語言的實質情況為視角，認為“語言說到底是由詞語組合而成的……離開了詞語也就沒有語言可言。”③總之，詞匯教學在對外漢語教學中的重要性已經得到了廣泛的認同。因此，從不同角度對詞匯教學的深層問題和教學方法做出思考，對于提高對外漢語教學效果、提升留學生語言能力具有重要意義。

　　一、詞匯教學的目標和任務

　　詞匯是語言學習的基礎，它貫穿學習的始終，詞匯教學的效果也直接影響著留學生漢語學習的整體水平。漢語的詞匯體現了語音的結構和變化，組成語句又體現了種種語法關系，因此，詞匯的學習也涉及到語音和語法。詞匯的本質就是人們對現象的分類、歸類和命名，詞匯具有音節的整齊性、組詞的靈活性以及復合詞的構成方式跟詞與詞的結合方式的一致性等特點④。詞語教學作為提高學生漢語認知能力的一門教學是必不可少的，關鍵是對外漢語教學中的詞匯教學內容應該包括什么，如何通過對詞匯本質和特點的把握來實現詞匯教學的目標?筆者認為：以漢字為基礎的詞匯講解是基礎，因為學生學習漢語有一個很重要的目的是要與中國人交流，能夠應用。所以對外漢語中的詞匯教學要能夠讓學生把自己學到的漢語應用起來，就是教給他們如何應用和怎樣應用，讓他們分清日常口語詞匯和書面語詞匯的不同，并加以運用。同時需要學生明白，書面語詞匯與口語詞匯并不是截然分開的，很多時候書面詞匯的東西也需要在口頭上來表達，在初等階段需要的是漢字(語素)與基本詞匯的學習。提高學生的詞匯認知能力是詞匯教學的重要目標，詞匯認知能力是一種綜合能力，具體表現為詞匯意思表達的準確性、詞匯運用的正確性和詞匯使用的得體性，這種能力要建立在語言知識和相關文化知識的基礎上。詞匯教學涉及的內容非常廣泛，任務非常繁重，因此教學要分階段、有側重地完成目標。

　　二、詞匯教學的難點

　　詞匯教學是對外漢語教學中的困難環節，漢語詞匯數量龐大，系統繁復，外國學生又全然沒有語感。至今為止，國內對外漢語教學界還未找到高效的詞匯教學途徑。中國人學漢語都由字及詞，經過字義的組合和類推去理解詞義。但是，我國早期的對外漢語教學一直以語法教學為中心，把詞作為最基本的教學單位，教材中只列詞義、不列字義，忽略了漢字與詞的密切關系，結果使得“學生看不清漢語詞匯的規律，不知道漢語詞匯跟漢字的密切關系，學習和記憶起詞匯困難很大”⑤。

　　胡明揚先生曾經指出：語匯本身是一個開放性的系統，每個詞語幾乎都有自己的個性，共性不那么多，不便于進行系統的教學⑥。詞匯間相互在音、義、形關系上總是處于相互制約、矛盾統一的狀態，“教一個學一個”的傳統詞匯教學方法在起始階段有利于學生學習，但后期則成為進一步深入學習的障礙，這也是很多漢語學習者停滯不前的主要原因。同時，現行的詞匯教學教材中存在的問題也成為教學的一個難點：一是匯量編排不均，如北京語言文化大學出版社出版的《中級漢語教程》，課后所列生詞編排不均，少的只有51個，多的達135個，生詞數量的分布不均讓學習者無所適從;二是詞語選擇失當，《中級漢語教程》選取的課文多為典范的現代白話文著作，這些文章中的大部分生詞缺乏實用性和系統性;三是詞語練習設計單調，現行對外漢語教材的詞匯練習設計不合理，《中級漢語教程》僅有詞語連線、詞語搭配、用指定的詞語回答問題和選詞填空幾項，這些練習大多屬于語法訓練的范疇，沒有嚴格意義的詞匯形態變化的特點，難以讓學生在完成練習后真正掌握漢語詞匯的具體用法。⑦此外，在教學實踐中，由于班級學生學習水平參差不齊，很難掌握好上課的進度和難度，留學生的自身情況也很難通過考試分清，這些也使得老師在進行詞匯教學中一定程度處于被動。

　　三、詞匯教學的方法拓展

　　在詞匯教學中需要全面運用各種教學方法，幫助學生在明白詞義的基礎上正確運用詞匯，并且要運用多種方法進行詞匯擴展，用以擴大學生的詞匯量，實現學生對所學詞匯的正確運用。

　　1、進行語素教學。“除了講解目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素(字)加以離析，然后以一定的.義項為單位與其他已學或未學的語素再行組合，從而鞏固所學詞語(包括目標詞語和已學詞語)和擴大新詞的學習范圍。”⑧進行語素教學的重點在于，語素拓展成詞語和“核心”語素的學習兩個方面，學生通過學習要能夠掌握構詞能力極強的漢字(即核心語素)，因為這些字的基本含義與包含有這些漢字的詞語的整體意義關系密切。學生在學會了一個語素的基本意義之后，再接觸由這個語素組成的其它新詞時，就會根據該語素義去理解和記憶新詞詞義，方便學生以后的自主學習。

　　2、注重“語境詞匯”教學。詞匯教學所教授的不是語言中的詞匯，而是言語中的詞匯。語言中的詞匯是靜態的，用描述的方式來釋義，例如詞典中的釋義。而詞匯教學所要教給學生的詞，應該是動態的，即要教會學生如何使用這個詞，如何用這個詞來表達。一個詞總是出現在一定的句子或上下文中，正是語言環境的存在，才使一個詞有了某種特定的含義。大多數詞在不同的語境中有不同的意思，詞匯釋義和使用都離不開語言環境。因此，掌握詞匯的具體意義應從不同的語境入手，要結合語境和句子來進行詞匯教學。

　　3、重視“語用色彩”教學。詞匯的語用色彩往往是在一定的語言環境中表現出來的，在教學過程中要重視語用色彩的教學，結合具體的語境理解詞語色彩。如“第一次到昆明，我下榻在翠湖賓館”和“放假回家，我會晤了很多老同學”，這兩個句子的錯誤均是由于“語用色彩”使用不當而造成的。因此，我們在詞匯教學中要讓學生知道這是兩個文言色彩很重的詞，要用在鄭重場合，并且用在大人物身上，這樣學生就不會再犯類似的錯誤。同時，在詞匯教學中要讓學生了解一個詞的褒貶色彩以及與其它詞的搭配關系，特別是近義詞、多義詞、虛詞等，一定要結合句子及上下文進行講解。

　　4、運用“多媒體”教學。認知心理學告訴我們，學習者在學習第二語言時，動用身體的器官越多，學習的效果越佳。現代信息技術的發展使得多媒體得以廣泛應用于教學中，多媒體集聲音、圖像、文字于一體，拓展了詞匯教學的方法。教師可通過制作多媒體課件來演示詞匯，通過圖像剪輯手段從電視或電影中剪輯某個片段為詞匯教學設置語境，讓學生能夠更好的理解詞匯在不同語境中的運用情況。

　　四、對外漢語詞匯教學實踐

　　筆者認為在對外漢語詞匯教學實踐中，需要注意以下幾個問題：

　　1、師生情感交流。在詞匯教學中要建立一種有利于緩解學生緊張情緒的師生關系模式。要強化課堂上師生之間的感情投入，教學中的情感因素是雙向的，教師以情來打動學生，學生就會用情來參與學習。情感在語言學習的過程中是非常重要的，它可以轉化為一種內驅力，使學生將外語在認知結構中內化而產生學習的興奮點，從而擺脫詞匯課普遍存在的畏難心理。正如一些國外的教育學家指出的，教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。此外，要營造趣味濃厚的課堂氣氛。在良好的課堂氣氛中，學生的思維會更加敏捷，情感交流更加容易進行，學生也更愿意表達自己。

　　2、教學中詞匯量的控制。一堂課學生能接受多少信息量，有一個度的問題，超過或是達不到這個“度”都將影響學生的學習效果，無法讓學生真正學會所教詞匯。所謂“學會”一個詞匯，僅僅知道這個詞的意思不能算學會，最重要的標志是能夠直接用漢語思維在不同的場景運用這個詞匯。此外，教學中詞匯量的控制要有一定的科學依據，即根據學生的需要教授常用性的詞匯。比如：大量很專業的科技詞匯，都需要在學習和研究科技的過程中才能掌握，因此在對外漢語的詞匯教學中可以不必予以考慮。筆者認為，教師還需要開展基本詞匯和最低限度詞匯的研究，有了這方面的研究，詞匯量的控制才能建立在更加科學的基礎之上。

　　3、教學中的詞匯講授技巧。怎樣讓學生正確理解和使用詞匯，達到真正掌握呢?第一，要準確而透徹地講解所教詞匯及構成該詞匯的字的意義，這是學生正確使用詞語的基礎;第二，要注重詞匯用法的講解，許多用詞不當的病句，不是因為學生不了解該詞匯的意思，而是由于學生不能準確了解該詞匯的具體用法;第三，要結合教材中課文實例，分析、講解課文中出現的詞匯。教師結合課文中的語境，對出現的詞匯進行透辟的分析講解，可以讓學生在腦海里留下很深的印象。不僅有助于學生記住、掌握所學的詞匯，而且更能讓學生懂得該詞匯在不同語境中的正確用法。

　　4、在方面應注意的問題。傳授知識并糾正練習中的錯誤，是教師教學的重要責任。留學生在使用漢語詞匯時，由于語境的不同而常常出錯。所以，與當前所學詞匯有關的錯誤，尤其是對所學詞匯尚未掌握或母語干擾所造成的錯誤，教師要及時給以糾正。對于學生自己不能糾正的錯誤，教師除了直接糾正外，還需要給出一定量的練習供學生加深印象;對于學生可以自己糾正的錯誤，教師可采用重復、提問，或運用體態語，讓學生自覺意識到錯誤。此外，在詞匯教學中教師還可以鼓勵學生互相指錯，這樣既可以讓學生更加了解、熟悉漢語詞匯，并且可以增進學生之間的感情。

　　參考文獻：

　　①.楊惠元.強化詞語教學淡化句法教學—也談對外漢語教學中的語法教學[J].語言教學與研究.2003,(1).

　　②.齊春紅.詞匯教學的特點及其認知理據[J].云南師范大學學報(哲學與社會科學版).2002,(6).

　　③.胡明揚.對外漢語教學中詞匯教學的若干問題[J].語言文字應用.1997,(1).

　　④.呂必松.語言教育與對外漢語教學[M].北京:外語教學與研究出版社.2005,98~101.

　　⑤.賈穎,字本位與對外漢語詞匯教學[J].漢語學習.2001,(8).

　　⑥.胡明揚.對外漢語教學中詞匯教學的若干問題[J].語言文字應用.1997,(1).

　　⑦.陸華,李業才.對外漢語詞匯教學的瓶頸與突破[J].當代教育論壇.2007,(9).

　　⑧.王周炎等.語素教學是對外漢語詞匯教學的基礎[J].云南師范大學學報.2004,(9).

　　淺談對外漢語教學中的詞匯教學篇2

　　摘要：中國是飲食大國，隨著國力不斷增長，越來越多的外國留學生來到中國學習深造。對于學習者來說，詞匯學習是至關重要的。俗話說民以食為天，中國的飲食文化對詞匯和表達都產生了深厚的影響，因此飲食類的文化詞匯在對外漢語教學中占據著重要的地位。本人通過對 CNKI 中國期刊全文數據庫、碩博士學位論文全文數據庫及中國重要會議全文數據庫中的文獻進行檢索，以“對外漢語詞匯教學”為主題的期刊論文808篇，特色期刊101篇，國際會議62篇，碩士論文1012篇。但是，以“飲食類文化詞匯教學”為主題的論文寥寥無幾，且主要為碩士論文，由此可見飲食文化詞匯教學這一領域還有待關注及完善。研究的目的在于對飲食類文化詞匯進行界定和歸納，發現此類詞匯學習和教學中出現的問題。同時提出相應的教學策略和方法，引起學生和對外漢語教師對飲食類文化詞匯的重視，這對推廣中國飲食文化也有一定的意義。

　　關鍵詞：文化詞匯；飲食文化詞匯；詞匯教學

　　文化詞匯教學是對外漢語教學中不可或缺的一部分。中國的飲食文化博大精深，因此飲食類文化詞匯的教學也理應受到大家的重視。本人通過知網搜集并整理相關文獻，現將整理后的研究現狀作如下分類。

　　一、文化詞匯在對外漢語教學中的研究

　　文化詞匯作為文化和歷史的載體，是了解一個國家和民族的關鍵。在對外漢語教學中，文化詞匯的學習既是重點也是難點。趙迪、張楠、經文勤（2019）的《淺談對外漢語文化詞匯教學》一文對文化詞匯的界定進行了簡單的歸納介紹，分析了留學生學習漢語文化詞匯時出現的習得問題，并對文化詞匯的教學提出了一些教學原則和教學方法。焦璐雁（2018）認為，只有理解詞匯背后所蘊含的文化意義，才能理解詞的意思，更好的學習漢語。比如一些中國傳統的文化詞匯，旗袍，麻將，陶瓷，胡同等這些具有文化底蘊和背景的詞匯。漢語教材中詞匯的文化涵義豐富，有些詞有著特殊的文化背景，帶有中國韻味。這些傳承于五千年的文化詞匯，留學生在學習詞匯的過程中，幫助學生學習和理解漢語，有效地提高跨文化交際能力。這兩位學者都從宏觀角度闡述了文化詞匯在對外漢語詞匯教學中的重要性及實用意義。

　　趙丹娜（2017）一文《對外漢語教學中中國文化詞匯教學相關問題探討—以<漢語教程>（2015）為例》首先對中國文化及文化詞匯進行了界定，其次是對《漢語教程》中的文化詞匯進行分析，最后從教學中發現了若干問題，提出了中國文化詞匯的.教學對策和建議。楊雪菲（2013）一文《國外中小學對外漢語文化詞匯教學—以<輕松學中文為例>》首先對文化詞匯進行了界定和分析，然后從教學構成、教學目標、教學詞匯說明了教材《輕松學中文》的概況，最后提出中小學文化詞匯教學中，應采取的教學策略。這兩篇碩士論文都以具體的教材為例進行分析論述，研究思路比較接近，但都缺乏一定的創新性。

　　二、飲食類文化詞匯、飲食文化在對外漢語教學中的研究

　　魏碧玉（2015）一文《對外漢語教材中飲食文化內容探析》先簡要介紹了飲食文化的教學現狀和飲食文化的概況，強調了中國飲食文化的地位以及在對外漢語教學中的重要性。他梳理了教材中的飲食文化內容，從教學大綱出發，對語言類和文化類教材中的飲食文化都進行了說明。同時對教材編寫提供一定的建議，提出飲食文化教學的策略和應該注意的問題，最后進行教學設計。何珍（2015）一文《對外漢語教學中飲食文化教學探討以—舌尖上的中國Ⅱ為例》首先闡釋了中國傳統的飲食文化特點、飲食觀念以及傳統的節日食俗。對飲食文化教學的內容進行了說明，列舉出飲食文化教學中可采取的教學策略和應注意的問題，最后以《舌尖上的中國Ⅱ》為例，為我們展示了如何利用此影像資源開展教學，并設計了具體的教學方案。綜合對這方面的文獻研究發現：飲食類的詞匯教學多是依據某本教材展開，對教材中的詞匯進行分析，都對飲食文化教學提供了一定的策略，但這也說明他們的研究角度有一定的局限性。

　　鄭淼（2010）《文化視角下的漢語飲食文化探析》中，以HSK大綱為選詞標準，選取作為研究的詞語后，簡述中國的飲食詞匯如何體現中國的飲食文化特征，從文化視角敘述了飲食類詞匯的教學內容，以及如何實現教學的不斷創新。周馨妍（2017）《新HSK中飲食類詞匯的文化內涵和教學研究》中，首先進行了選題緣由，研究內容以及相關的研究綜述，對新 HSK詞匯大綱的詞語按照等級進行統計，并闡明選詞標準。將所選的飲食類詞匯進行分類后，對新HSK詞匯大綱中的飲食類詞語進行隱喻分析，列舉相應的教學方法，最后提出新HSK中飲食類詞語的教學建議。這兩位學者對飲食文化詞匯的分類結果趨同，對此類詞匯中包含的文化內涵的部分論述不夠充分。并且對學生的學習情況以及教師的教學情況的調查了解甚少，教學策略和方法針對性不強。

　　通過以上整理不難看出，學者都很重視詞匯文化教學，并且有意識地在為文化詞匯教學提供應景式的策略。但在飲食文化詞匯方面，由于缺少科學性的學術成果，撰寫飲食文化詞匯教學方面的論文多為在讀碩士研究生，他們僅憑某本教材以及設計相關的課程來展開分析還是缺乏一定的科學性和專業性，再加上研究思路大同小異，創新點不夠突出。

　　三、總結

　　綜上，有關飲食類文化詞匯教學是一個有創意的教學角度，不僅能幫助留學生適應在中國的學習生活，而且有利于弘揚傳播中華飲食文化，加深他們對中國的認識，打破一些刻板印象，為漢語教學提供新思路。

　　淺談對外漢語教學中的詞匯教學篇3

　　摘要：一對一課堂上，教師通過設問為學生提供輸出詞匯的機會。對外漢語教師在設計問題時，應遵循問題的典型性、實用性、層次性和交流感等原則，以達到讓學生充分掌握詞語的目的。

　　關鍵詞：詞匯教學;典型性;實用性;層次性

　　一對一課堂上，教師通過巧妙的設問，引導學生在回答過程中由被動輸出詞匯到主動使用詞匯，從而達到在有限時間內掌握詞匯的目的。問題呈現詞匯的用法，為學生使用詞匯提供“載體”。因此，教師設計和選擇問題時，必須遵循問題的典型性、實用性、層次性和交流感等原則。本文結合中級詞匯教學中部分詞匯的問題設計，對這幾項原則進行深入分析。

　　一、問題有典型性

　　在對外漢語教學中級階段，大部分詞語都具有典型的用法，包括固定的結構、搭配及語義色彩。教師所設計的問題應盡可能全面地展示詞匯的典型特點。例如，“手下留情”一詞，其結構框架為“對…手下留情”，教師在設計問題時，要體現出這種典型結構：

　　①如果孕婦違反了交通規則，警察會對她手下留情嗎?

　　在詞與詞的搭配上，學生很容易根據英文翻譯擴大詞語的搭配范圍，出現諸如“享受電影”等錯誤。教師要把有代表性的搭配給學生，如“保持”一詞，可選擇“保持安靜、保持聯系”等常用搭配，并在問題中體現出來。

　　漢語中很多詞語有明顯的語義色彩。對于這種詞語，教師在教學過程中，可以明確地告訴學生并選擇典型問題。比方說，“鳳毛麟角”一詞，一定用來表示好的事物。教師可以提這樣的問題：

　　①現在，又會賺錢又會做家務的男人多不多?

　　還有一些詞語，學生看了英文解釋以后會出現理解上的偏差，如“閉塞”一詞，學生并不能理解其“封閉”的含義，會說出“北京的交通很閉塞”等令人哭笑不得的句子。教師在給問題時，要設置合適的語境，如：

　　①在大山里的村子，人們出來特別不方便。那里的交通怎么樣?

　　二、問題有實用性

　　學習語言的最終目的是應用。對外漢語教學的中級階段，學生開始不再滿足于生活中的常用詞語，希望能學習到與自己專業相關的詞語。具體到問題上，教師應該站在學生的角度，設計能夠引起學生興趣、對學生的專業學習有幫助的問題，盡量避免初級階段過于偏重生活的問題。例如，同樣是“發揮”一詞，面對以“一帶一路”為研究興趣的學生，教師可以問：

　　①哪些地區對建設一帶一路發揮著重要作用?

　　面對兒童教育專業的學生，教師可以問：

　　①很多父母喜歡讓孩子畫畫，畫畫對孩子有什么好處?(發揮想象力)

　　除了與專業有關的內容，當今社會的熱門話題、熱門人物等也常常可以吸引學生的興趣，讓學生感受到學有所用。例如，索馬里恐怖事件、股票危機、希臘經濟危機等。“恐怖”一詞，教師便可以從9?11事件說到索馬里事件，同時還可以復現“根源”、“手段”等詞，為學生創造成段表達的機會。再如，“注入”一詞，教師可以提問：

　　①歐洲央行會為希臘銀行注入資金嗎?

　　三、問題間有層次性

　　教師提問的過程是學生不斷掌握詞語的過程。學生在沒有文字憑借(板書上僅列搭配)的狀態下，通過聽教師的問題獲取該詞的用法。因此，問題間的層次性十分重要。問題間的層次包括，詞的用法和詞性逐步呈現，問題由帶目標詞到不帶目標詞，由封閉到開放。

　　詞的用法要逐步呈現。例如，“威脅”一詞，有“A威脅B”和“B受到A的威脅”兩種結構。設計問題時，教師應注意先呈現基本結構“A威脅B”，再自然過渡到“B受到A的威脅”。

　　教材在對詞語的'詞性標注中往往僅注明詞性，因此，教師要根據教學重點及教學時間有選擇地展示詞語不同詞性的用法。在設計問題時切忌體現不同詞性、用法的問題毫無原則地摻雜在一起。例如，“來源”既是名詞也是動詞，教師可做如下設計：

　　①在美國，學生有經濟來源嗎?

　　②恐怖主義來源于什么?

　　③知識來源于什么?

　　④優秀的成績和持之以恒的努力有什么關系?

　　由上面的問題群也可以看出，問題的順序要遵循由封閉到開放的原則，第一個問題可以為是非問句，以此來呈現詞的用法，最后一個問題可以不出現目標詞，給學生主動使用的機會。如果學生的水平較高，最后也可以出現有爭議性的問題，給學生表達自己看法的空間。

　　四、問題體現交流感

　　在一對一課堂上，教師和學生一問一答，很容易成為純粹的機械操練，這會使課堂變得枯燥無味，學生也會覺得疲憊。因此，教師要充分利用問題，和學生交流看法和思想。