先學后教教學模式的基本要素及教學效能論文
“先學后教”產生于上世紀 70 年代，最先作為“嘗試教學法”的一種下位概念提出，是我國長期教育實踐的產物，但在此后的較長一段時期內，“先學后教”并未被看成一種獨立的概念進一步發展。新世紀以來，新課程改革大范圍推進，一些學校開始針對提升學生自主學習能力展開教學改革嘗試。教育界把一些教學過程中的學生先“學”而教師后教的教學形式統稱為“先學后教”教學模式[1].“先學后教”并非是對傳統“先教后學”教學模式的簡單順序調換，其中的“學”指的是學生按照一定的目標自主學習、以學生的“學”作為課堂教學的開始；“教”指教學活動中教師的行為圍繞學生的“學”而展開。任何一種教學模式必然有相應的學理依據及價值取向，“先學后教”這一教育模式隨著新課改的推行已在我國廣泛應用，有必要從理論上對其進行歸納總結。
一、“先學后教”教學模式的學理分析。
在通常情況下，教學模式由五個基本要素組成，即理論基礎、目標取向、操作程序、支持系統和評價體系，其學理分析一般圍繞這五個要素展開。
1.理論基礎。
教學模式作為一種基于認知的實踐形式，必然有相應的理論支撐體系。教學模式的創造者寄希望通過相應的實踐來實現自身所期望的價值目標。需要指出的是，從內容上而言，教育教學理論不僅是教學模式的基礎，一些教育教學之外的理論也可能成為其有效支撐；從層次上而言，已經成熟的理論不僅可以作為教學模式的基礎，那些未被細致梳理和總結的理論也可以用于教學之中。“先學后教”的理論來源是多維度的：其一，哲學認知理論。“先學”受學生客觀認知的指導，“后教”一方面是教師基于認知的實踐，另一方面又是學生對知識進行再認知的過程。“先學后教”遵循“實踐---認識---實踐”的認知過程，且這一過程呈現規律性的循環。其二，心理學原理。人本心理學認為，學生通過自我建構獲得的知識要比被動接受情況下獲得的知識更為牢固。“先學后教”既充分重視每一個學生的能力，同時又鼓勵在照顧學生內心差異的基礎上充分激發學生潛能[2].其三，教學理論。從教育實踐活動來看，一些教學理念，如自主學習、差異化教學等實質也是對學生自我學習能力的充分重視，亦可作為“先學后教”的理論來源。
2.目標取向。
教學活動圍繞某一教學任務而開展，而教學模式的實施最終也會滿足一定的發展目標。“目標取向”是對學習活動效果的預先估計，反映了教育的一種期望及潛在內涵。不同教學模式的目標取向存在差異，如知識目標差異、情感差異、能力目標差異等，而這些差異又會導致學生的學習產生不同程度的實際效果。傳統教學模式注重學生基礎知識和基礎能力的提高，因而有助于學生順利達成知識目標；陶冶式教學模式注重培養學生的情感素養，有助于學生順利達成情感目標；“先學”主張學生在學習新課之前建立知識的初步模型，并且模型建立的過程要求學生獨立完成，對于培養學生自主探究能力無疑具有很大幫助。而“后教”則要求教師對學生的學習進行積極的點撥和引導，最終促進學生通過合作、自我探究來完成學習目標。由此可見，“先學后教”教學模式側重于讓學生掌握學習的基本技巧，并鼓勵其運用技能來解決問題，因而在目標取向方面側重于對學生能力維度的培養。
3.操作程序。
教學模式通過操作程序呈現，而操作程序又在某種程度上起到了規范教學模式運作的作用。需要指出的是，操作程序按照一定的時間順序或邏輯步驟而展開，只要教學模式的內在邏輯性不存在混亂，一種教學模式下可以有多個操作程序原型。“先學后教”在實踐中的操作程序也呈現出多樣化的特征，例如，杜郎口中學的操作程序為：學生初步感知---師生共同制定學習任務---學生小組探究---課堂知識鞏固---學習效果當堂評價；洋思中學的操作程序是：制定學習目標---細化自學要求---學生自主探究---學生匯報學習結果---師生共同糾正。鑒于此，教學模式的操作程序具有靈活性和可變性的特征，當教學環境及教學條件發生變化，教學模式也會隨之改變。
4.支持系統。
不同的教學模式對應的支持系統有所不同，每種教學模式欲發揮功能，需要若干不同的實施條件協同發揮作用。“先學后教”教學模式欲發揮作用，需要在教學內容設置、教學策略選用、教學時空構建等方面為其提供有效支持。例如，在教學內容設置方面，為了促進學生高效進行課前學習，應為學生提供精心挑選的預習內容，常用的方式是為學生提供概括性和系統性較強的學案；在教學策略選擇方面，“先學后教”要求充分發掘學生的潛能，因而在選擇教學方法或方式時應更多地體現出自主性的特征；教學時空構建又細分為時間構建和空間構建兩個方面。時間構建方面要求合理分配教師的講授時間與學生自主學習的時間。一般而言，教師每節課授課時間不能超過課時的二分之一。空間構建方面指的是對教師空間進行合理布置，以此為學生的討論與合作提供良好的支持，例如按照馬蹄形或圓桌型的方式布置學生座位、在教室的每面墻壁上都裝上黑板等都是常用的空間構建方式。
5.評價體系。
評價是教學活動的重要環節，通過建立科學而完善的教學評價體系，一方面可對學生的學習狀況進行更加客觀的把握，另一方面又可以通過評價反饋來認識到教學過程中的不足，繼而對下一步的教學活動進行改進。評價內容和評價方法是構建評價體系中應重點考慮的問題。由于每種教學模式理論來源、目標價值各不相同，不同的教學模式也會在評價內容上呈現較大差別。“先學后教”以培養全面發展的人為價值取向，因而在評價方法上傾向于選擇滿足學生階段性發展特征的評價，如發展性評價、過程性評價等。此外，“先學后教”教學模式承認學生存在個性差異，并要求在教學實施中讓每一個學生都“有所學”和“有所得”,為此在評價標準的制定上要盡可能地凸顯多元化與主體性特征，如在具體操作制定時可選擇學生自我評價、自主評價操作標準。
二“、先學后教”的價值取向。
實踐表明，“先學后教”在培養學生自主學習能力、提升學生綜合素養、促進學生全面發展等方面具有突出作用。但作為一種教學模式，其實施效果因人因地又會產生很大差異。把握該教學模式的價值取向，有助于糾正實踐過程中的不當認識和操作，繼而促進該教學模式發揮更大的實際作用。
1“.先學后教”應把學生全面發展放在第一位。
培養人是教育的最終詮釋和核心價值追求，缺乏人才培養的教育必然是無效和失敗的教育[3].促進學生的發展是培養人的基本要求。新課程標準指出，要把培養學生的情感、態度、價值觀與培養學生的知識和技能放在同等重要的位置，努力讓每個學生都通過學習得到成長。“先學后教”教學模式產生于現代教育教學實踐，符合學生認知和發展的規律，實踐證明，與傳統教學模式相比，該教學模式在促進學生終身發展方面有明顯優勢。但需要指出的是，該教學模式產生的教學效果受到教學條件、教師認知、教師操作等方面的顯著影響。在教學條件未達到之時而盲目追求“先學后教”的效率只會使教學走向功利化、技術化和工具化的極端。教師的認知決定了“先學后教”的操作，而操作又會直接影響教學效果。鑒于此，教師應當樹立全面培養學生的教學理念，按照既定的教學原型循序漸進開展“先學后教”活動。
2“.先學后教”應嚴格遵循教育規律。
從“先學后教”的概念上可知，其要求教師把“教”與“學”有機統一在一定的教學活動之中。實踐證明，學生可以通過教學活動直接獲得陳述性知識，但除此之外的情感、態度等方面的習得，只有通過學生在不斷實踐中進行自我體會和升華才能獲得。教師在“先學后教”實施過程中應遵循以下基本過程：其一，課前創設師生平等、民主互動的良好教學氛圍；其二，精心選擇學生“先學”的內容，并促進學生充分調動自身情感和優勢進行自學；其三，教師“后教”具有針對性，應滿足大多數學生進一步探索知識的需求，切忌泛而濫。
3“.先學后教”應對傳統班級授課制進行揚棄。
班級授課制是一種典型的教學組織形式，其典型特征是集中教學、教師主導教學等。作為一種教育實踐的產物，班級授課制在有效組織教學、最大化利用教學資源、方便教學管理等方面顯示了很大優勢，但從現代教育理論的角度出發，它無法滿足學生的個性化需求，也無法為學生的成長提供更大的空間平臺。“先學后教”教學模式盡管仍以班級為單位進行實施，但在授課的時空格局、教學流程等方面則對傳統教學模式進行了顛覆。例如，班級授課制模式下，假定學生的學習基礎和學習能力處于相同水平。對于每一個學生而言，都要以相同的進度來學習一樣的內容。盡管看似公平，實則是對后進生的一種忽視。“先學后教”教學模式一方面優化了師生的地位關系，如在授課時間方面盡量壓縮教師講授時間，而適當延長學生的自習時間與課堂作業處理時間。另一方面，該教學模式也充分尊重了學生的個性化差異，如在學生自學時間鼓勵學生按照小組的方式進行討論，同時要求教師對個別學生進行針對性的指導。
4“.先學后教”應準確定位師生關系。
師生關系定位是教學活動中無法回避的問題，一直以來，教育實踐活動中都是教師扮演著“師道尊嚴”的角色，而學生則處于相對弱勢的地位。新課程標準中指出要建立民主平等的師生關系，實則是對傳統“先教后學”教學活動中不對等師生關系的一種糾正。現代教育教學理念上推崇“對話教學”,意指教師在教學活動中以“對話者”或“朋友”的角色出現，盡可能讓學生在“民主融洽”的氛圍內自主學習。“先學后教”教學模式也極力推崇學生的主體作用，與“對話教學”的內涵存在共通之處。一定程度而言，“先學后教”認為“學”貫穿于教學過程的始終；“教”因“學”而存在，最終歸宿也在于“服務”學[4].
5“.先學后教”應著重提升教學效能。
教學效能指的是教學活動過程中教師行為對學習效果所產生的影響。如何提升教學效能一直是教育專家重點關注的問題。我國教育家陶行知指出：“教師要根據學生學習的方法來選擇教的方法。”美國教育心理學專家奧蘇貝爾指出：“教師根據學生已有的經驗和能力設計教學是提升教學效能的前提。”上述教育理念可視為“先學后教”教學效能提升的理論依據。江蘇洋思中學原校長蔡林森曾說過，“先學后教”并非是單純地“先學”、“后講”順序，而是教學教育者在教學過程中充分尊重學生、準確把握學生、對學生進行細致化的指導，最終促進學生能力的提升。由此也可以看出，“先學后教”的運行原則是：依據學生的“學”制定教的方式、策略、內容；通過把握學生的“學”來促進“教”的提升。缺乏對“學”的把握，將極有可能導致，教師所“教”非學生想“學”,或教師所“教”的內容學生已經學會。教學模式來源于實踐，最終又會在實踐中進行自我完善。大量實踐證明，教師在課堂中“獨舞”只會讓學生思維和能力產生禁錮，通過課堂讓學生暴露問題、自主解決問題是課堂教學效果有效提升的必要途徑。“先學后教”作為我國自生自長的一種教學模式，與其他引自國外的教學模式相比，更具適應性和靈活性，但仍需結合中國教育現狀不斷地改進，這樣才能發揮其更大的教學效能。
三、結語。
實踐證明，“先學后教”可以作為一種普遍適用的教學理論應用于諸多學科之中。但同時也應看到，這種教學模式的適用范圍和教學效果也不是絕對的。尊重學生的客觀發展現狀，如學生的能力現狀、學習動機現狀、學習策略現狀等，以及按照教學規律有針對地組織教學是教育教學質量提升的前提與保障。在“先學后教”教學模式實施過程中，要防止從傳統教學模式下“教師為主體”的極端走向“完全放任學生自我發展”這一誤區。每一位教育工作者在實施該教學模式之前，都需認真考慮其學理及價值取向，這樣才能在教學中有的放矢，最大化地提升教學效果。
參考文獻。
[1] 崔立勇，范曉芳“.先學后教，當堂訓練”教學模式[J].現代閱讀，2013（2）。
[2] 劉華山，龔少英，熊俊梅。教育心理學：溝通心理學與教育的橋梁[J].中國科學院院刊，2012（12）。
[3] 楊志成，柏維春。教育價值分類研究[J].教育研究，2013（10）。
[4] 劉家訪。先學后教運行機制的重建[J].中國教育學刊，2011（11）。
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