教育碩士論文：論杜威的實效主義教育觀
摘要：杜威秉承皮爾斯的實效主義哲學，強調理性認知對于理性目標的實現作用。杜威實效主義教育觀認為， 教育僅僅是一種工具，它的價值在于有效地服務于培養具有社會責任感的公民的教育目標，學校和教材只是實現教育目的的工具。在現代社會，最有效的教育方法是教給兒童解決問題的思維方式。
關鍵詞：杜威;實效主義;教育目的;教育方法;教育實效
杜威的實效主義哲學
實效主義(Pragmaticism)是美國哲學家皮爾斯提出來的。皮爾斯在《什么是實用主義?》一文中用實效主義(Pragmaticism)區別他的哲學與被濫用的實用主義(Pragmatism)的不同。皮爾斯最初用實用主義來定位他的哲學，因為“‘實用’表達了與人的特定目標的聯系”。 [①] 皮爾斯之所以要重新正名，是因為“隨著這個用語普遍地見諸于報刊，它在那里已遭到在文字游戲中那種無可幸免的恣意歪曲。”為了扼要表述其學說的本義，皮爾斯宣布采取一個新的名稱：“實效主義”。 [②] 事實上，皮爾斯的新名字“實效主義”更恰當地表達了他的哲學精神， [③] 因為“這種嶄新的理論的最為令人矚目的特征，正在于它確認在理性認知和理性目的之間有著不可分割的聯系。” [④]
皮爾斯最初提出的實用主義是一種意義理論，只不過是一種用以弄清楚一些難解的詞或者抽象概念的意義的方法。 [⑤] 即通過抽象概念的后果與人的特定目標的聯系來確定抽象概念的意義和不同。被稱為“實用主義原則”或者“皮爾斯原則”的是，“考慮一下你的概念的對象具有什么樣的、可以想像的、具有實際意義的效果。那時，你關于這種效果的概念就是你關于這個對象的概念的全部。” [⑥] 通過意義標準我們確實可以驅斥那些無意義的思辨，只保留那些與人的行動相聯系的思辨。實效主義揭示，“幾乎每一個本體論形而上學的命題如果不是無意義的廢話(一個詞被另一些詞界定，這些詞又被另一些詞界定，而絕沒有達到任何真實的概念)，或者是徹頭徹尾的胡言亂語。這樣一來，就把如此這般的垃圾清除掉，在哲學中保留下來的就是一系列能用真正科學的觀察方法加以研究的問題。” [⑦]
概念的實際效果的判斷必定有一個標準，就是人的目的性。實效主義將哲學與人類行為和生活經驗直接相聯，把哲學從哲學家的問題變為探索解決人的問題。實效主義關注的是人作為生物體的活動，并且將研究自然科學的實驗方法應用到社會科學，從而指導社會實踐。實效主義重新確定哲學的目的是為人，以人的目的為本，人的目的的有效實現是哲學的中心所在。
確定了概念、思想和制度的價值與人的目的性之后，皮爾斯把認識論問題與價值論問題結合起來，強調手段與目標的統一性，目的總是意味著某種具體的實現手段，手段又毫無疑問是為著實現目的的。 皮爾斯 強調 理性認知對于實現理性目的的指導作用， 目標、工具與效果是三位一體的。 由此，實用主義從最初解決哲學爭論的意義理論變成有效利用科學方法實現人類目標的實效主義 。
杜威是皮爾斯在霍普金斯大學時的學生，杜威秉承皮爾斯的邏輯方法，并將其用于教育和政治等領域。杜威自稱其哲學為“工具主義”，有時又稱為“實驗主義”。杜威的工具主義是指，所有知識不過是人們制造出來用以應付環境的工具，思維是工具性的，真理也是一種人造的工具。所有概念、學說和理論系統都是工具，和一切工具一樣，它們的價值不在于它們自身，而在于它們所能造就的結果中顯現出來的功效。 [⑧]
杜威的實驗主義(有時譯為“試驗主義”)是對皮爾斯實驗方法的繼承與發揚光大。皮爾斯以實驗科學家的精神解決哲學爭論，而且實驗方法的重復性和可控性為實效主義的建立提供了可能。皮爾斯認為，“當一個實驗科學家談到現象時，他所指的并非是在僵死的過去中曾發生在某個人身上的某一事件，而是指：任何一個人只要滿足了某些條件，那么某一特定事件必將對他出現。” [⑨] 由此可以看出，皮爾斯強調的并不是單個的經驗或者實驗，而是實驗的可重復性，普遍性，能夠應用于將來的經驗之上。 杜威的 “試驗主義就是把‘科學精神’應用到社會上去，和事情上去。” [⑩] 杜威區分實驗主義與經驗主義，認為實驗是對經驗的超越。在杜威看來， 經驗主要是一種在與那樣一些活動發生聯系的情況下所經歷的事物，這些活動的意義在于它們的客觀效果，也就是它們未來的影響。機體所擁有的那種用以控制它自己的未來的惟一力量，依賴于它目前的反應用以改變在它的環境中將發生的種種變化的方式。 [11] 更進一步，實驗科學使人對他周圍環境做出特意的控制方面產生了重要影響。“因為當經驗不再是經驗的而變成實驗的時，就發生了某種具有重大意義的變化。在此以前，人們只是把以往經驗的成果用于形成一些習慣，對這些習慣或者必須盲目地遵守，或者必須盲目地破壞。現在，人們把過去的經驗用于提示一些目標和方法，使一種新的、改進了的經驗得到發展。因此，就這點而言，經驗變成一種建設性地自我調節的東西。” [12]
杜威的實驗主義只不過是達到目標的方法，是一種有效的工具。工具性也是其它實用主義哲學家所提倡的。 格雷把 實效主義的共同點 歸結為工具性與語境性：“我們實用主義者必須牢記在心的是，我們必須基于某種目的而思考——也就是工具性的思考。” [13] 而 按照韋斯特的提議，實用主義的“公分母”就是“一種努力以思想為武器、使更有成效的活動成為可能、并以未來為導向的工具主義。” [14] 但是，工具本身不能獨立存在，工具總是與某種目的聯系在一起的。工具的價值在于去實現人的特定目的，關鍵在于是否實現了，也就是實際效果。在《哲學的改造》中，杜威闡述了其基本模式，“理性是實驗智慧，按照科學的模式孕育，用于創造社會藝術;它要做事。它將人從由于無知和偶然而凝固成習俗的過去的束縛中解放出來。它規劃了更好的未來并協助人將其實現。它的運作又總是經受經驗的檢驗。” [15] 杜威主張，觀念是解決人類問題的工具，并且這些解決方案應該在經驗中接受檢驗，這樣，我們能夠從努力中有所收獲，并且重新調整方案，使其達到更好的效果。 [16] 這充分說明“杜威把皮爾士的思想放在重要的位置，關注觀念的實際效果”。 [17] 如果我們重視工具的實用性，重視工具應用于目標的檢驗，重視工具的效果，工具主義就成為實效主義。杜威的工具主義實際上就是實效主義。杜威的表述“知識有助于使人了解他的需要，形成他的目標，并使他找到一些用以實現目標的手段。” [18] 實際上是皮爾斯實效主義“理性認知與理性目標的不可分離”的不同表述方式而已。
教育的目標： 具有社會責任感的公民
杜威于1897年發表的《我的教育信條》表明其實效主義教育思想初步形成。后來發表的《學校與社會》、《兒童與課程》、《我們怎樣思維》、《明日之學校》、《民主主義與教育》、《經驗與教育》和《人的問題》從不同側面論述了教育問題，其中1916年出版的《民主主義與教育》是杜威實效主義教育觀的集大成之作。另外，杜威1919年5月至1921年7月在中國關于教育的各種演講，特別是在北京和南京的《教育哲學》系統闡釋了他的教育觀，不可忽視。從實效主義來看待杜威的教育哲學，我們大致可以從三個方面進行討論：教育的目標是什么?教育的方法是什么?教育的效果怎樣?核心是目標與工具(手段)的關系，因為這是達致實效的根本所在。
杜威的教育觀可以用一句話概括就是，“成人社會是教育的目的，兒童是教育的起點，學校是二者之間一條過渡的橋。” [19] 這里的教育概念是狹義的，僅僅指兒童的學校教育。因為教育不僅僅是學校的事情，而且現代教育也不僅僅局限在兒童，但是兒童的學校教育毫無疑問是教育最核心的部分。杜威最偉大的貢獻就是把兒童教育從傳統教育的陰霾中拯救出來。 [20]
教育到底有沒有目的?杜威是“教育無目的論”的提出者，教育到底有無目的一直成為杜威研究者爭論的焦點。以實效主義來看待這個問題就很清楚，實效主義區分目標、工具和效果。我們必須區分教育的目的和教育自身的目的，教育作為工具，作為橋梁，其目的在于培養被教育對象，但教育自身并不能獨立于其培養對象和目標而成為目的。工具的價值在于能否有效地實現目標，橋梁的意義在于能否到達目的地。教育的目的是通過被教育對象的目標的有效實現為目的。這是杜威實效主義教育觀的精髓。教育的對象是兒童，“教育的目的是要把兒童走過這條橋到成人社會里去做一個有用的分子” [21] 。
杜威關于教育有幾個命題：教育是生活的需要、教育是社會的職能、教育即指導和教育即生長。 [22] 杜威的論證思路是這樣的： 生物和無生物之間最明顯的區別，在于前者以更新維持自己。生物能為它自己的繼續活動而征服并控制各種力量，如果不控制這些力量，就會耗盡自己。生活就是通過對環境的行動的自我更新過程。但是一切高等生物的自我更新過程不能無限期地繼續下去，因為一段時間之后它們面臨死亡的命運。個體生物不能勝任無限期自我更新的任務，但是它們可以通過遺傳以類的方式延續生命。生命要得到更好的延續必須使得過去群體的生活經驗得到傳遞，最廣義的教育使得這種生活的社會延續成為可能，這是社會遺傳。所以，生活的更新通過傳遞，而有效的傳遞手段是教育。教育實質上是群體的合作，是兒童與成人的合作，是代際合作。教育以兩種方式存在，一類是每個人從和別人共同生活獲得教育，是自然的、重要的，但是偶然的。像所有社會活動一樣，教育上的分工是人類的理性選擇，也就是正規教育的出現。正如杜威所言，“沒有這種正規的教育，不可能傳遞一個復雜社會的一切資源和成就。因為書籍和知識的符號已被掌握，正規教育為年輕人獲得一種經驗開辟道路。” [23] 不管偶然教育還是正規教育都是生活的需要，只不過正規教育是現代社會更有效的實現生活需要的工具。由于分工，正規教育獨立出來。
一個人的教育是在一種社會環境中進行的，社會環境通過個體的種種活動塑造個體行為的智力的和情感的傾向。杜威指出，隨著社會變得日益復雜，有必要提供一個特殊的社會環境——學校，特別關心培養未成年人的能力。教育即指導，所謂指導是把被指引的人的主動趨勢引導到某一連續的道路，而不是無目的地分散注意力。杜威為了說明指導的內涵，另外用了兩個詞彰顯“指導”概念的折中：疏導和控制。疏導表達通過合作幫助受指導的人的自然能力的思想，而控制表示承受外來的力量并碰到被控制的人的一些阻力。 [24] 按照杜威的思想“ 不但要研究思想，還要能操縱思想。” [25] 和“ 研究原因不是理論問題，而是實際的問題：因為研究到原因，就可以知道結果在哪種狀況下發生的。能夠控制原因，就能控制結果。所以控制結果，必定要在間接方面控制，即是從原因方面控制，那么結果方面不控制而自控制了。” [26] 杜威的教育指導肯定有控制的內涵，但這種控制不是直接的，而是間接的;不是強力的，而是心智的，“心智就是社會的控制方法”。 [27] “真正的社會控制就是要養成一定的心理傾向，就是理解事物、事件和動作的一種方法，使我們有效地參與聯合的活動。” [28] 在這個基礎上，杜威提出了“教育即生長”的著名命題。初看這個命題，似乎指教育僅僅是一種自然的過程，而且這一點被杜威自己提出的所謂“教育無目的論”所強化。杜威認為，“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長;在它自身之外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。
” [29] 實際上，杜威的生長有特定的涵義，杜威的“教育即生長”只是“教育即指導”的演繹。杜威指出，“社會在指導青少年活動的過程中決定青少年的未來，也因而決定社會自己的未來。由于特定時代的青少年在今后某一時間將組成那個時代的社會，所以，那個時代社會的性質，基本上將取決于前一個時代給予兒童活動的指導。這個朝著后來結果的行動的累積運動，就是生長的涵義。” [30] 在此，杜威的折衷主義表現為避免兩個極端，既避免不顧兒童天性的教師主導，又避免對于兒童的完全放任自流。杜威借埃默森的話表達了這種中庸，“保存兒童的天性，除了兒童的天性之外，別的都要通過鍛煉搞掉;保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧;保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。” [31]
杜威反對教育本身的目的與其政治觀念有關，作為杜威教育觀的集大成之作《民主主義與教育》的題目就表達了教育的目的。陶行知恰當地將杜威的教育學說概括為民主主義做教育目的，實驗主義做教育方法。 [32] 杜威將教育的目的定位為工具性的目的，反對教育自身目的的觀念正是為了兒童作為獨立主體的生長。正如藤大春所指出的，杜威《民主主義與教育》所論證的就是教育應朝著民主社會的要求，引導兒童生活生長和經驗改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會的希望。學校為發揚民治精神而存在，為市民幸福而存在。“杜威的教育無目的論乃是對于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正。” [33] 杜威在《我的教育信條》第五條“學校與社會進步”中明確宣稱“ 教育是社會進步及社會改革的基本方法。”杜威認為，教育是達到分享社會意識過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法。 [34] 在杜威看來，民主是個人生活的一種私人方式，民主意味著對某些態度的擁有和持續使用，這些態度在各種生活關系中形成個人的性格，并決定了個人的愿望和態度。 [35] 杜威的教育無目的論的實質在于要求教育培養具有社會責任感的公民，公民既是個人主義的，也是社會主義的。“教育的目的是要養成配做社會的良好分子的公民。詳言之，就是使社會各分子能承受社會的過去或現在的各種經驗，不但被動的吸收，還須每人同時做一個發射的中心，使他所承受的及發射的都貢獻到別的公民的心里去，也來加入社會的活動。” [36]
作為實效主義哲學家，杜威深知實現目標要基于約束條件和具體方法，所以實效主義經常表現出改良主義的傾向，避免走兩個極端：徹底革命和保持現狀。杜威認為，“促使世界目前正在經歷的巨大而復雜的變化的真正動力，是科學方法以及由此而產生的技術的發展，而不是階級斗爭，這種階級斗爭的精神和方法是反科學的。” [37] 杜威所說的科學方法就是實驗方法，杜威認為，實驗主義是一種與教條的絕對主義恰好相反的哲學。實驗方法并非只是磨磨蹭蹭，浪費時間，也不是零敲碎打地做些瑣碎的事情，以求改善事態。與在自然科學中一樣，實驗方法意味著一組用以對行動提供指導的觀念或理論。與各種絕對主義相反，實驗方法主張把觀念和理論看作行動的方法，我們應根據這些方法在實際的社會狀況中產生的效果，對這些方法加以檢驗和核正。 [38] 實驗方法的追求正是著眼于教育目的的有效實現，也就是實際效果。
學校和教材作為教育的有效工具
杜威的教育觀包括三部分，兒童是教育的根基，成人社會是教育的目的，學校和教材是教育的工具。杜威的教育概念包括廣義和狹義之分，廣義的教育包括非正式的、無意識的 、從和別人共同生活所獲得的教育，狹義的教育是正規教育，就是學校。
學校之所以獨立出來是因為學校有三個比較重要的功能：一是簡化和安排所要發展的傾向的許多因素;而是凈化現有的社會習慣并使其觀念化;三是創造一個更加廣闊和更加平衡的環境，使青少年不受原來環境的限制。 [39] 正是因為學校正規教育的特殊性，所以杜威對學校教育給予厚望：“社會的改良全賴學校” [40]
但是獨立后的正規教育可能異化，教育與生活分離，教育遠離生活的需要，發生教育從手段變成目的的轉變。這就是杜威所說的正規教育的危險：正規教學的材料僅僅是學校中的教材，教材中是抽象的符號化語言，和生活經驗的教材脫節。作為目標的永久的社會利益很可能被忽視。鑒于幾個世紀以來知識和專門技能的迅猛發展，這種危險從來沒有像現在這么嚴重。 [41]
杜威認為， 兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但不能稱它為教育。因此，如果對于個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，便可以起到作用;如果不是，那么它將會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。由此，“教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始。” [42] 教育的目標是使得兒童成為成人社會里有作為的人，要使得教育產生實際效果必須了解兒童的本性和思維，而不可按照教師的目標去灌輸知識，盡管教師的愿望也許是好的，但達不到好的效果。我們應該以教育的實際效果為標準，避免以借鑒的或遺傳下來的習慣和古訓為標準，不管其是發達國家的還是老祖宗的，也不管其在外國還是古代多么有效。因為每個主體的目標在現代發生變化，每個人的約束條件也不相同，要達到實際效果必須選擇相對應的有效手段才行，過去的和國外的成功經驗僅僅是一種手段。“學校教材之緣起，都有社會的背景，都是應社會需要而生的。后來學校和外界分隔太遠，所有科目看作單獨孤立，就不以社會的需要為重了。” [43] 此時，學校將過去的經驗或者代表經驗的文字當成了目的，是一種本末倒置。“教材即前人經驗之精華，教法就是提示教材使它適合兒童現有之經驗。教師最大的責任即須將前人積累的經驗與兒童的經驗相互融合起來。” [44] 由此，教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規的和正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡。 [45]
教育方法：思維方式
杜威的教育哲學最有特色的地方在于教育方法。杜威實效主義認識論堅持認識和有目的地改變環境的活動之間的連續性，認為只有已經組織到我們心理傾向中的那種知識，使我們能讓環境適應我們的需要，并使我們的目的和愿望適應我們所處的情境，才是真正的知識。從教育上來說，就是要使學校中知識的獲得與在共同生活的環境中所進行的種種活動或作業聯系起來。 [46] 由此杜威提出，教育要立足于兒童的現實生活，而現實生活是為了解決疑難。學習就是要學會思維，也就是要學會解決疑難的思維方式，“教育在理智方面的任務是形成清醒的、細心的、透徹的思維習慣。” [47]
杜威所說的實驗方法、科學方法、探效邏輯(實驗邏輯)、思維方式和教學法是相互支持的統一體。杜威在《我們怎樣思維》探討了實際思維和教學方法。杜威認為，每個思維都開始于困惑的、困難的或混亂的情境;思維的結尾是清晰的、一致的、確定的情景，這種反省思維由五個階段組成：暗示，理智化，導向性觀念—假設，推理，用行動檢驗假設。 [48] 由此杜威的設計教學法也包括五個階段：1，要安排真實的情境;2，在情境中要有刺激思維的課題;3，要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4，要從活動去證驗假定;5，根據證驗成敗得出結論。 [49]
杜威在1938年出版的《邏輯：探效理論》系統闡述了探效邏輯研究的對象、基本特征和探效推理的基本模式。 [50] 探效邏輯研究所有來自于探究操作中的邏輯形式(及其特性)和涉及探效的控制以便產生有根據的可斷定性(warranted assertion) [51] 。探效是受到控制的或者受到指導的轉化，它把一種不確定的狀態轉化為確定的狀態。這種確定的狀態在由它構成的區別與關系上是如此確定，以至于把原初狀態的要素變成一個統一的整體。 [52] 杜威指出，探效已經進入到生活的每一個領域，進入到每一個領域的每一個方面。 [53]
杜威建立了一般探效推理的模式：第一，探效的先決條件：不確定性情境。探效與質疑(questioning)在某種意義上是同義詞。當我們質疑時我們才會探效。第二，問題的設立。問題表示通過探效把一個問題性情境部分地轉化為確定的情境。常言說得好，問題提得好就等于解決了一半，這樣把探效引上了正道。第三，問題-解決的確定。即提出觀念。第四，推理。通過演繹推理把觀念或者假設的意義內容展現出來。第五，事實-意義的操作特征。不管是觀念還是事實都必須是操作性的，以便于實驗的檢驗。總的來說，探效是一種從不確定情境到確定的、統一的情境的轉化，這種轉化受到指引和控制。 [54]
為什么杜威反對傳統教育僅僅傳授知識而主張教邏輯方法呢? 《最偉大的教育家》將杜威的教育定位為“面向未來的教育” [55] 非常到位，因為社會是變化的，過去的知識可能不適合于將來，教條化的知識可能對于解決現在或者將來的問題是一個障礙。教育應當是實用的，因為未來不可預測，教育不能為兒童提供任何明確的知識，最實用的教育是教思維方式。杜威 在《我的教育信條》的第一條 “什么是教育”中對此說得非常明白：“我們能給予兒童的惟一適應，便是由于使他們充分發揮其能力而得到的適應。由于民主和現代工業的出現，我們不可能明確地預言二十年后的文化是什么樣子，因此也不能準備兒童去適合某種定型的狀況。準備兒童使其適應未來生活，那意思便是要使他能管理自己;要訓練他能充分和隨時運用他的全部能量;他的眼、耳和手都成為隨時聽命令的工具，他的判斷力能理解它必須在其中起作用的周圍情況，他的動作能力備訓練能達到經濟和有效果地進行活動的程度。” [56]
實效主義教育觀及其意義
杜威的教育哲學到底是什么?教育學家常常以杜威的哲學來定位，稱為實用主義教育觀、工具主義教育觀和實驗主義教育觀。實用主義是個大雜燴，兩個極端分別為偏重科學與理性的實效主義和偏重反科學與反傳統的后現代主義。而且，實用主義常常被人們誤解為短視主義、物質主義，不利于準確把握杜威教育觀的內涵。工具主義教育觀強調教育是一種工具，值得我們提倡，但是工具主義教育觀并沒有說明教育的目標到底是什么，也沒有說明教育作為工具怎么有效實現其目標的。實驗主義教育觀強調了教學中的實驗方法，但是實驗方法只不過是杜威所強化的區別于書本學習的方法，是矯枉過正的一種策略，我們知道并非所有學習都能夠使用實驗方法，書本學習仍然是實現教育目的最有效的教學方法之一，只要不是唯書本為本的教條主義無可厚非，所以將實驗方法作為杜威的教育觀就太狹義了。實效主義教育觀概括了實用主義教育觀、工具主義教育觀和實用主義教育觀的優點，同時棄了其缺陷。實效主義教育觀將理性目標、有效手段和實際效果統一起來。
杜威實效主義教育觀認為，教育僅僅是一種工具，它的價值在于有效地服務于教育的目的——每個被教育主體的自我成長，判斷教育的好壞應該以教育是否實現教育目的的實際效果為標準。教育是橋，連接兒童天性與成人社會的價值追求，兒童的本性是教育的根基，成人社會的價值追求是教育的目標，教育不能脫離任何一方，否則這個橋就是斷裂的，無法實現從起點到終點的過渡。學校之存在是因為它是一種正規的、有意識的、有效率的社會組織，是為了更好實現社會經驗傳遞的有效工具。學校之教材來自于過去經驗的精華，如果現在與過去相同，把過去經驗當作目的能夠取得最好的效果。
但現代社會是一個急劇變化的時代，具體目標和約束條件經常發現變化，此時必須將過去經驗作為工具，教師應該把過去經驗與現代社會的問題和目標聯系起來，只有這樣才能產生好的教學效果。由于未來社會是不可預測的，最實用的教育不是傳授過去的知識，而是教給學生解決問題的方法，也就是實效主義邏輯方法，因為這種方法是能夠產生最好教學效果的方法。
杜威的實效主義教育觀對于當前中國的教育具有非常積極的意義。杜威的實效主義教育觀主要探討的是兒童學校教育，也就是中小學教育。在我國的中小學教育中，教育本身變成目的，教育主要是應試教育，脫離教育的理性目標——培養有社會主義責任感的公民，書本教育成為教育的核心，教育脫離生活實際。在此背景下，我們在中小學教育中提倡杜威的實效主義教育觀特別有意義，盡管這涉及到整個教育體制的改革。
我們還可以將杜威的實效主義教育觀用于職業教育、高等教育、干部教育、繼續教育、網絡教育等各個領域。不同的受教育主體有不同的教育目標，同一受教育主體在不同時期有不同的教育目標，相應也有不同的教育方法，核心是教育目標的有效實現。我們應該理性探討各種教育的不同目標，基于教育目標來探討教育的方法和教材，通過實踐總結教育的實際效果，最后將教育的實踐經驗來修正教育目標和教育方法。
注釋：
[①] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. p.274.
[②] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. pp.276-277.
[③] 柯華慶：《從意義到實效 —皮爾斯的實效主義哲學》，載《哲學研究》2009年第9期。奧茲門和克萊威爾似乎表明實用主義就是實效主義，因為他們認為“實用主義哲學的主旨是提高對效果的敏感度，將效果作為思想的最終檢驗。”參考奧茲門和克萊威爾：《教育的哲學基礎》，石中英等譯，中國輕工業出版社，2006年。第124頁。
[④] Collected Papers of Charles Sanders Peirce,Volume Ⅴ :Pragmatism and Pragmaticism. Cambridge:Harvard University Press,1934. p.274.
[⑤] 《皮爾斯文選》，涂紀亮 周兆平 譯，社會科學文獻出版社， 2006年，第44頁。
[⑥] 《皮爾斯文選》，涂紀亮 周兆平 譯，社會科學文獻出版社， 2006年，第12頁。
[⑦] 《皮爾斯文選》，涂紀亮 周兆平譯，社會科學文獻出版社， 2006年。第12頁。
[⑧] 杜威：《哲學的改造》，張穎譯，陜西人民出版社， 2004年。
[⑨] 《皮爾斯文選》，涂紀亮 周兆平譯，社會科學文獻出版社， 2006年。第 14頁。
[⑩] 杜威：《試驗主義》，載于《民治主義與現代社會-杜威在華講演集》，袁剛等編，北京大學出版社，2004年版。第273頁。 。
[11] 《杜威文選》，涂紀亮譯，社會科學文獻出版社， 2006年。第72-73頁。
[12] 《杜威文選》，涂紀亮譯，社會科學文獻出版社， 2006年。第114-115頁。
[13] Grey, Thomas C.,1991, “What good is Pragmatism?” in Pragmatism in Law and Society, ed. By Michael Brint and William Weaver, Westview Press.p.15.
[14] 轉引自波斯納：《超越法律》，蘇力譯，中國政法大學出版社，2001年 。第 453頁。
[15] 杜威：《哲學的改造》，張穎譯，陜西人民出版社， 2004年。第55頁。
[16] 奧茲門和克萊威爾：《教育的哲學基礎》，石中英等譯，中國輕工業出版社， 2006年。第134頁。
[17] 奧茲門和克萊威爾：《教育的哲學基礎》，石中英等譯，中國輕工業出版社， 2006年。第132頁。
[18] 《杜威文選》，涂紀亮譯，社會科學文獻出版社， 2006年。第385頁。
[19] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第419頁。
[20] 弗蘭克?弗拉納根：《最偉大的教育家：從蘇格拉底到杜威》，盧立濤、安傳達譯，華東師范大學出版社， 2009年。目錄第9頁。
[21] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第419頁。
[22] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第一章至第四章。
[23] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第13頁。
[24] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第30頁。
[25] 《民治主義與現代社會 -杜威在華講演集》，袁剛等編，北京大學出版社，2004年版，第315頁。
[26] 《民治主義與現代社會 -杜威在華講演集》，袁剛等編，北京大學出版社，2004年版，第319頁。
[27] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第40頁。
[28] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第43頁。
[29] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第61-62頁。
[30] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第49頁。
[31] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第61頁。
[32] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第741頁。祁爾德認為杜威的教育是有目的的，就是“民主的生活方式”和“科學的思想方法”，祁爾德實際上誤解了教育目的與教育方法。參見藤大春《杜威和他的《民主主義與教育》》，載杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年。前言第22頁。
[33] 藤大春：《杜威和他的《民主主義與教育》》，載 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。前言第22頁。
[34] 杜威：《學校與社會?明日之學校》，趙祥麟等譯，人民教育出版社， 2005年第2版，第13-14頁。
[35] 《杜威文選》，涂紀亮譯，社會科學文獻出版社， 2006年，第415頁。
[36] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第427頁。
[37] 《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師范大學出版社， 1981年，第305頁。
[38] 《杜威文選》，涂紀亮譯，社會科學文獻出版社， 2006年，第409-410頁。
[39] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第29頁。
[40] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第429頁。
[41] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第13-15頁。
[42] 杜威：《學校與社會?明日之學校》，趙祥麟等譯，人民教育出版社， 2005年第2版，第3-5頁。
[43] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第502頁。
[44] 杜威：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，袁剛等譯，北京大學出版社， 2004年。第503頁。
[45] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第29頁。
[46] 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。第362-363頁。
[47] 杜威：《我們怎樣思維?經驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社， 2005年。第71頁。
[48] 杜威：《我們怎樣思維?經驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社， 2005年。第93-102頁。
[49] 藤大春：《杜威和他的《民主主義與教育》》，載 杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社， 2001年。前言第26頁。
[50] 柯華慶：《論實效主義的探效邏輯》，載《哲學研究》 2010年第7期。
[51] Dewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp3-4. 杜威用 warranted assertion替代常用的belief和knowledge。Dewey,Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,p.7.
[52] Dewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp104-105.
[53] D ewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp102.
[54] D ewey, Logic: The Theory of Inquiry,New York:Henry Holt and Company,1938,pp109-117.
[55] 弗拉納根：《最偉大的教育家——從蘇格拉底到杜威》，華東師范大學出版社， 2009年。第131頁。
[56] 杜威：《學校與社會?明日之學校》，趙祥麟等譯，人民教育出版社， 2005年第2版。第5頁。
【教育碩士論文：論杜威的實效主義教育觀】相關文章：
論人本主義教育觀與體育院校英語教學03-22
論存在主義的自由教育思想對當前教育的啟示11-21
哲學碩士論文：論中國哲學的特質11-25
論農村初中體育教學實效性02-22
論網絡社會的高校馬克思主義教育01-18
多元主義方法論之于創新中醫藥教育模式11-16