談談語文閱讀教學話題設計指向性
學生思維的深度指的是學生在閱讀文本的過程中所產生的思維再生的程度，它是思維發展的高級階段。要挖掘到文本的深度，還需要學生思維的深度與文本的深度對接、并行，實現這一目標的前提，必須要用與深度思維適切的閱讀教學話題來引領學生的閱讀行為。
[摘要]
針對當前語文課堂閱讀教學中話題設計上存在的過分而隨意等問題，從語文課程的特點、課程的目標、學生思維的過程、學生思維的深度、學生思維的創新等五個方面，結合具體案例,關注教學內容與方法，詳細闡述了語文閱讀教學中話題設計的指向問題。
[關鍵詞]
話題設計;指向;語文閱讀教學
教學話題指的是在閱讀教學中，教師依據課程的特點、目標的要求，根據學生思維的過程、思維的深度等需求，在課前預設的或在課堂隨機生成的用于課堂閱讀討論的話題。這個教學話題并非是簡單的、零碎的“問題”，它是約定在文本主題框架內、用于開啟學生的心智與思維的教學問題;它具有學科的特點與針對性，具有知識的積淀與生成性，具有思維的點燃與引領性。然而，當前的語文課堂閱讀教學中，教學話題常常過分而隨意，語文課堂想教什么就教什么、想怎么教就怎么教。這種看似開放的課堂不僅迷失了語文學科的特點和方向，更會打亂學生的認知思維規律，阻滯學生閱讀思維的生長空間，極大地降低了閱讀教學的效果。因此，語文閱讀教學更應凸顯話題設計的指向性。
一、話題設計要突出課程特點
語文課程的終極目的是要培養學生的語文素養、語文能力，這種素養與能力是以語言訓練為核心，以識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等五大板塊為指向的語文學習的本體要素，因此，課堂閱讀教學話題設計要抓住文本的語言，注重語文知識的積累和運用，注重語文課程學習的本體要素。比如一位特級教師教學范仲淹的《岳陽樓記》，他非常關注對學生文言字詞的教學和文言句式的積累，非常關注朗讀的節奏和情感的表達，非常關注句子的翻譯，顯然，他的課堂是重視語性化的本真的語文課堂。而如果把教學的話題過分地集中在解讀“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”上，大談“憂國憂民”“以天下為己任”，勢必會使語文課程邊緣化、政治化、道德化。也許這樣的課堂很貼近學生的生活，也許學生對這樣的話題比較感興趣，但語文性的東西畢竟太少，這種過分地偏重于“人文性”的語文課至少是不健全的語文課。再比如指導學生閱讀《看云識天氣》這篇說明文，閱讀教學的話題設計主攻方向如果落在讓學生懂得怎樣看云識天氣、學到有關氣象學的一些知識上，這顯然是有悖于語文的學科特點和本體要素的，它也是一節非語文的課程。而如果讓學生在獨立判斷說明的對象、特點的前提下，從教學的范本中了解說明文的層次安排、說明順序的使用、說明方法的選擇、說明語言的準確性等，進而學會怎樣把一件事情介紹清楚明白，逐步形成說明文構思謀篇及語用能力，這才是說明文教學的真正歸宿。當然，也并非說語文學科教學話題就不能和其他學科相聯系，比如課文背景的簡介和歷史事件的勾連、語文綜合性學習與思品學科社會實踐活動的重合……但一定要有分寸尺度、適可而止，強調并突出語性，并且要以文本語言的學習為核心內容和載體;也不是說語文課不可以拓展，前提是這種拓展對語文的學科本體性學習有一個什么樣的作用，是不是尊重了學科的本體性特點。
二、話題設計要指向課程目標
課堂教學目標的確定，常常受到課程目標總綱、文本、單元主題、師能學情等因素的制約。而閱讀課的課堂教學目標一旦確定，在教學中就要凸顯它的引領性和方向性，課堂的話題流動都要全力地圍繞課程目標而展開。一位教師在教學《小圣施威降大圣》前，他通過深入閱讀文本，確定了將人物形象的評析作為課程的首要目標。為了找到相應的教學話題，他發現了文本內容與題目表述上的矛盾：從題目上看，顯然小圣厲害，而且的確是大圣最終被擒住了。但是，課文中顯示孫悟空并不是被二郎神“施威”降服的，恰恰是極力地表現孫大圣的厲害，那么，孫悟空和二郎神究竟誰更厲害呢?此話題一石激起千層浪，極大地激發了學生的探究欲和閱讀興趣，預先為教學目標指向鋪平了道路。隨后他又及時地將話題嫁接并切入到文本，讓學生通過文本描述的打斗場面去判斷……學生通過仔細閱讀文本，或曰：二郎神厲害，孫悟空被追著打，毫無還手之力;或曰：孫悟空厲害，他看似被追著打，實際是牽著二郎神的鼻子走，怎么打、在哪兒打，都是孫悟空說了算;或曰：孫悟空變成麻雀釘在樹梢上，還嘰嘰喳喳地叫，也不飛跑，那是在逗二郎神玩呢;或曰：從眾神的語言“走了這潑猴也”可間接看出孫悟空的厲害;或曰：孫大圣故意把戰火引到二郎神的老家灌江口，不讓花果山遭受損失……就在學生陶醉在文本的閱讀和話題爭論的時候，老師順其自然地又拋出新的話題：既然孫悟空厲害，那他究竟是一只怎樣的猴兒?學生或曰機靈，或曰勇敢，或曰可愛，或曰神通廣大，或曰它愛護猴子猴孫、有責任感，這樣，本來的一只頑劣的石猴，竟在學生的心目中變得那么生靈活氣、威風正義，小說對人物形象的評價目標自然也就達成了。王榮生教授說：“教學內容當然最好由學生提出，然而有些內容還需由教師提出來的……對于身陷其中的問題，學生往往不能明確地意識到，因而就需要站得比學生更高的教師來引領，或者有‘預謀’地引導學生去發現‘問題’，從而巧妙地進入正常、有序的教學軌道，實現既定的教學目標。”[1]因此，在課程目標的觀照范圍內，及時、準確地挖掘文本中的話題資源，靈動地引入教學過程，這才有可能收獲更多的語文教學價值。
三、話題設計要關注思維的過程
培育和發展學生的思維品質，構建以思維為核心的閱讀教學活動體系，應是語文教師在閱讀教學中的一種自覺追求。語言思維的品質需要在與文本的充分鏈接中來實現，任何架空文本、浮游在文本表面的思維都是缺乏價值、缺乏思維的閱讀，它不是真正意義上的閱讀。因此，在閱讀話題設計中，緊扣文本、關注思維的規律就十分重要了。閱讀的重要目的之一就在于啟迪學生的心智，閱讀的話題設計也要與學生的心智成長并行一致[2];這些話題是學生一體化思維成長過程中必不可少的，它就像一篇文章一樣，也是有起承轉合的。教師設計的話題要能夠引導學生沉浸于文本閱讀之中，要在與文本展開逐步深入地對話的過程中，由淺入深、逐層地進入話題討論。同時，也只有在逐層的話題引領中，學生的閱讀體驗和思維才會更加理性、睿智，結論才會水到渠成。如果設計的話題忽視學生思維認知過程的規律，就會使閱讀或者淺嘗輒止、一知半解，或者結論先行、倒置印證，學生很難讀出文本的主題和真意。如此下來，學生們失去的不僅僅是知識的儲備，更是讀書的方法和思維的創造力。比如教學《變色龍》一文，理解奧楚蔑洛夫人物形象是教學的重點之一。歸納、評價這個人物，教師常常會用“這是怎樣一個人?從哪里可以看出來?”諸如此類的問題試圖一步到位地拋給學生討論，而學生還沒有充分閱讀文本相關內容的前提，沒有仔細感受并品味人物的外貌、語言、神態描寫的過程，就這樣讓學生從文本中找出林林總總的理由來證明他是怎樣的一個人，這種根據結論找理由的閱讀其實是假閱讀!而一位特級教師就不是這樣安排的，他為學生設計了幾個具有層次感的閱讀話題：學生初步讀完小說后，他先讓學生“說說奧楚蔑洛夫哪些地方很搞笑?”這一話題是基于學生形象感知的特點而設計的，核心在于找出“搞笑”的地方，這一點學生容易做到;然后讓學生“在情境化的角色朗讀中再現人物形象”，這一要求就需要語言的表現力了，思維也會在角色的朗讀、扮演中獲得一定的提升;而讓朗讀奧楚蔑洛夫角色的同學“說說每一次的語言及態度的變化是基于什么心理”，這里學生就會將心理語言轉化成外顯的語言表達。整個的話題運行過程時刻都伴隨著學生思維的流動，在這樣由淺入深的對話和閱讀過程的引領下，學生置身情境閱讀，走進人物的內心世界，對人物形象非常刻骨銘心，一條媚上欺下、見風使舵、趨炎附勢的沙皇警犬形象栩栩如生。由此看來，閱讀教學的過程其實就是用話題正確引領學生進入讀思結合的漸進過程。閱讀的淺話題在前，能促進學生和文本先期展開對話;然后話題逐層剝入，也就會在閱讀中促進深度的對話和文本的解讀。[3]前者是知識基礎和情感的積淀，后者是思維和創新的延展。沒有充分的精細閱讀和與文本的充分對話，就沒有閱讀教學思維的伸長與生長，而這里的關鍵之所在，還是話題的設計!語文閱讀課堂教學無論是停留在文本表層不能深入的膚淺解讀，還是游離于文本之外的結論先行、倒置印證，都是違背思維發展規律的。
四、話題設計要關注思維的深度
學生思維的深度指的是學生在閱讀文本的過程中所產生的思維再生的程度，它是思維發展的高級階段。要挖掘到文本的深度，還需要學生思維的深度與文本的深度對接、并行，實現這一目標的前提，必須要用與深度思維適切的閱讀教學話題來引領學生的閱讀行為。時下的語文課堂教學，不少語文教師在設計教學話題的時候，太過地依賴現有的教學資源，他們熱衷于簡單地從媒體資料中復制、粘貼、拿來、借鑒，這樣是很難觸摸到文本的真正底蘊和主題深度的。魯迅先生文章的內涵一直是初中學生所不易發現的，教師們教學魯迅的作品時，如何讓學生理解文本的主題，也一直是個棘手的問題。比如人教社課標本七年級教材《風箏》一文，其中的兄弟之情、游戲之樂、魯迅的內省追悔等這些文本外顯的信息，比較容易用話題設計的形式呈現在閱讀的過程中來使學生理解，但是，由于學生閱歷的局限、思維的感性等原因，“對小兄弟天性深受虐殺卻不怨恨的深沉感慨”“對弟弟甘愿受壓迫而絕無怨言的奴性的揪心與憂慮”等透過文本紙背才能發現的社會主題，孩子們是不容易發現的。[4]而實際上，只要教師聯系學生的生活閱歷合理設計教學話題，將文本的深度與學生思維的深度并行，并注重向思維深處引領，定能開啟學生的理性而深度的思維，魯迅先生所表達的思想也還是可以輕松地挖掘出來的。比如一位教師教學這一課，除了課前自己裸讀文本之外，還認真地查閱了魯迅當年創作時的背景，甚至連當年魯迅先生與此文內容相關的具體的生活細節也不放過，他將這些素材提煉、考證、整理后與文本教學鏈接起來，并且在課堂上通過創設現場、模擬情境，使學生自然地觸及了文本的主題深度：話題一：假如現在你哥哥故意撕壞、踏扁了你心愛的作品，或者故意破壞了你正在進行的有趣的玩耍，你會怎么想、怎樣做?話題二：為什么當時他的弟弟能夠容忍他，而且多年以后對哥哥也無怨恨?想想看：弟弟心里又怎么想的?話題三：假如弟弟在多年后聽到哥哥的道歉和悔恨時，怨恨哥哥并進行報復，那這時哥哥的心情又會如何?這里設計了三個話題，第一個話題雖然沒有多大的深度，但切合學生的生活實際，能借助于學生的生活閱歷框引他們的思維方向，不自覺地完成了生活思維與文本思維的對接;而緊隨的兩個關于探討“心情”的話題，則是為了引領學生將思維向深度領域進行的。課堂上，在自然而然、輕描淡寫的互動和理性而深沉的思維碰撞中，順利達成學生對深刻而沉重的社會主題的認知，如此深藏于文本的社會主題，即作者對當時社會“奴性”的揭露與批判，和著他那揪心的傷痛與無奈的悲哀，都不自覺地浮出了水面。
五、話題設計要關注思維的創新
語文能力的核心是思維能力，而思維能力的最高層次是創造性思維。這種思維既具有一般思維的基本特質，更具有自身的獨創性與突破性。通常教學中的思維生長有兩個階段，即來自文本的定向思維和立足文本的發散思維，教學過程中話題要在定向的基礎上，進一步關注立足文本的發散思維，通過話題的引領促進學生走向文本的深水區，實現再生性的思維再造。比如黃厚江老師在教學《孔乙己》時，為了培養學生的發散思維和創新能力，他在學生明確了孔乙己的苦人兒、犧牲品、多余人的三重形象之后，用三個教學話題開啟了學生思維的創新歷程。話題一：請你們為死去的孔乙己立一塊碑，碑文要能體現他的核心形象及悲劇的根源。話題二：如果孔乙己還活著，你能為孔乙己指一條明路嗎?然后將其分解成幾個子話題：如何走出自身的性格?如何適應社會?又如何對待人們的嘲笑和冷眼?話題三：為孔乙己設計一個死亡的時間、地點和周圍的環境，并立足文本和情節的發展，展開推理和想象：死去的孔乙己當時是什么情狀?[5]這里的第一個話題是一個最貼近文本的收斂式的話題。請看學生撰寫的一些碑文：這里囚禁著一個“苦人兒”——怪你自己不好!這里陪葬著一個“犧牲品”——世態炎涼、人情冷漠啊!這里躺著一個“多余人”——社會容不下你啊!該話題促使學生找到了人物形象的核心、找到了悲劇的根源，也為后面展開兩個能促進思維創新的話題鋪平了道路。第二、第三個話題則明顯能夠刺激學生的思維向再生層度延展，特別是第三個話題，它促使學生立足主題展開想象，學生對環境場面、人物外貌、語言、神態動作、心理描寫等進行了合理的再造，這就是超脫了對語言、思維的定向范疇，實現了思維的合理發散和再生。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，它推動著進步，而且是知識的源泉。”而閱讀的目的除了獲取信息之外，更要能使學生具備較強的判斷力、想象力、創新力。[6]因此，在語文閱讀教學中，話題的設計務必要以激發、推動學生的思維想象力為最高的宗旨，以培養學會創造的“聰明人”為最高追求。誠如是，語文閱讀教學才算真正地找到了立足的根基和繁茂的枝葉。
參考文獻：
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[6]楊明仙，孫群.談語文教學創造性思維能力的培養[J].中學語文教學參考，1999(5)：5-7.
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