淺析對外漢語教學中的漢字教學

時間：2024-09-06 23:54:02 對外漢語

淺析對外漢語教學中的漢字教學

　　古人說，蜀道難，難于上青天，就是說比上天還要難，那是李白那個時代，現在有了飛機了，還難嗎。’”的確，只要研究的當，應用科學的教學方法，漢字習得應當不會像人們想象中的那么難。本文就針對不同的留學生的漢字教學方法進行探討。

淺析對外漢語教學中的漢字教學

　　一、漢字教學的重要性和發展現狀

　　漢字作為漢語的載體，是世界上歷史最悠久的文字之一，雖然經過了不同時期字形的變化，如今的漢字已與古代的甲骨文完全不同，但其所蘊含的文化意義一直保留至今。漢字所組成的字、詞蘊含了華夏文明的歷史記憶，通過它可以了解歷史，了解過去。教授漢語的目的就是為了更好的傳播中華文化，漢字作為文化的載體，更顯示出其重要地位。在對外漢語教學中，如果忽視漢字的的教學，必然會使漢語和漢文化相脫節，但在目前的對外漢語發展中，過多的注重了語音的教學，口語課、視聽課較多，但字和音一樣，除了學更多的得練。相對而言，專門的學習漢字的課程較少。此外，學會了字也能更好的練習語音。任何人都不能憑記憶練習語音，字和音相輔相成，聯系緊密。

　　漢字的特殊性在于它是音、形、義的結合體。一般的表音文字字符少，書寫簡單，可以較快地掌握發音規則，最終習得文字。漢語則不同，確切的說學習者得掌握兩種方式：漢語拼音和漢字。漢語拼音的性質與普通的表音文字相似，但在漢語中它只是起輔助作用，真正需要掌握的漢字無論是音、形、義的哪一方面，都很難記住，形和義之間可能還有一點聯系，而讀音只能靠硬記。因此，大多數人在平常書寫中會習慣于用漢語拼音來代替寫不出的漢字，以致于阻礙了漢字的習得。

　　漢字區別于表音文字，首先表現在字形上，“漢字的字形在外觀上是一種全方位立體組合的方塊結構。說它是全方位的，是因為漢字可以有上下、左右、內外、中心與四角各種方式的組合。在內部結構上，漢字可以分為獨體、合體兩大類，由筆畫直接組成或由筆畫、偏旁組成。漢字筆畫、偏旁數量龐多，要記憶或表述清楚，需要長時間的積累，下很多的功夫。”例如，要表述“zhāng”這個字的字形，就必須要先認識“弓”和“長”或“立”和“早”這幾個漢字，才能正確表述而不至于使聽者誤解。

　　二、漢字教學方法

　　學習漢語的人群一般可分為兩類：屬于漢字文化圈的人(日韓等亞洲國家)和屬于非漢字文化圈的人(歐美等國家)，另外世界各地還有不少華人華裔，尤其是眾多華裔，沒有先天的語言環境，有些甚至一點都不會漢語。由于他們對漢字的接觸以及熟悉程度的不同，應當采用不同的教學方法區別教學，因材施教。下面就根據兩種不同的教學對象來討論不同的方法。

　　(一)無漢字背景的學生

　　來自非漢字文化圈的學習者由于對漢字完全陌生，一開始接觸漢字時，可能會因為寫不好、讀不準而受挫，對漢字產生排斥，所以，首先應培養他們對漢字的興趣，畢竟學習漢語的人群中有大部分是因為經商、工作的原因，有了充分的興趣才能激發出學習的熱情。

　　漢字起源于生活。早期的象形文字，也就是甲骨文，大部分都是漢民族的祖先在長期社會實踐中根據現實生活中物或物與物之間的聯系描畫出來的，看到甲骨文別說是外國人，就連中國人自己也會覺得那是“畫”，例如“馬”、“魚”、“鳥”等字的甲骨文。隨著文字的改革，漢字又經過了金文、篆文，最后向現代文字過渡形成了隸書、楷書和行書。

　　首先，教授漢字就得讓他們了解漢字，通過對漢字歷史的學習，將學習與生活中的事物聯系在一起，這是漢字相對于其他文字較大的優勢。

　　在介紹漢字起源的時候，“讓學生了解漢字是怎樣一步一步演變到今天的樣子的，漢字最初的形狀是怎樣來的，是怎樣表達意思的。在介紹漢字演變得過程中同時讓學生理解漢字的表意功能，特別是象形字和會意字以及形聲字的形旁。”在教學實踐中，可以從象形字入手，在學生已掌握的字的基礎上，以一個字為例，先讓學生發揮想象或聯想，并通過一定的誘導，得到的答案可能有很多種，先解釋正確的答案并要鼓勵答對得同學，然后將其他得答案與正確答案進行對比，可以使學生在同一時間了解一些字形相近的字，通過字的起源于意義的解釋，也可使學生印象深刻。當然，這要求老師備課相當充分，對老師自身的素質要求更高，這是國內對外漢語教師培養的問題，在此不多贅述。在對漢字起源的學習中，不但興趣培養起來了，對已學的知識也得到了鞏固，可謂一舉兩得。

　　其次，在教授漢字的實際課程中，就需要運用到一定的教學方法。在學習外語時，人們會不自覺地將其與自己的母語相聯系或進行對比，他們的母語和固有的學習經驗在整個學習過程中起著重要的作用，母語的遷移在外語學習中影響巨大，尤其是成人。因此，如果能在漢語與學習者的母語之間找出一些共同點而后建立一定的聯系(以學生有共同的母語或者掌握某種共同語言為前提)，那么取得的效果也會更好，下面就以英語為例。

　　從文字的角度來講，漢字與英語文字有一定的相似之處。漢字的偏旁部件與英語的字母相似，漢字整字與英語單詞相似，一些漢語合成詞與英語的合成詞相似。

　　偏旁、獨體字——字母

　　漢字偏旁可以是一個獨體字，也可以是筆畫，是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。英語字母是構成英語單詞的基礎，通過不同數量、不同形式的字母組合構成了成千上萬的單詞。從學習的認知規律出發，應該從易到難、從簡單到復雜。首先可以教獨體字和可以構成字的簡單部件，一些獨體字在合體字中的變體也應同時涉及。例如，“灬”、“饣”、“亻”應與“火”、“食”、“人”來配合教學，因為這些部首本身都是具有意義的，如果與本字脫離，就會讓人難以理解，而掌握了本字、理解了其意義，也就自然不會將這些部首認為是“奇怪的圖畫”。這也會有利于之后合體字的習得。

　　整字——單詞

　　整字是漢語文字的基本使用單位，在習得了偏旁和獨體字之后，合體字的教學首先在書寫上更容易掌握;單詞是英語文字的使用單位，也要在識記了26個字母后才能開始背誦并記憶，唯一不同的是一個單詞的意思可能需要不止一個漢字來表示，這屬于語言的范疇。一個合體字會由幾個部件構成，相同的幾個部件按不同的結構組合會構成不同的字，但并不能隨意的構造，否則將結構搞錯了，寫出來的也就根本不是漢字了，因為這樣學生就會很難理解為什么會換一個組合就不成字了，例如有時學生會把“另”寫成左右結構或將“口”和“力”的上下位置顛倒，這是沒有明白結構在漢字中的重要性。在英語中單詞是線性排列的，容易出現的錯誤是字母間左右位置之間的混亂，例如：“eat”和“ate”，雖然字母相同，但意義不同，前者是“吃”的一般式，后者是“吃”的過去形式，因此可以通過字母順序不同而造成得單詞錯誤來對比漢字結構不同造成的錯誤，使學生注意到在漢字中結構的重要性就如同單詞中字母的順序不容有錯是一樣的。

　　此外，形似字教學也是一大難點，如“辯”和“辨”就很容易被弄混，在《說文解字》中，對“辯”的解釋是“治也。從言在辡之閒。”對“辨”的解釋是“判也。”在英語中也會出現這樣的情況，如“prosector”和“prosecutor”，只是多了一個“u”，前者的意思是“解剖員”，后者的意思是“起訴人”。但是漢字相對于字母具有一種優勢，就是在漢語中尤其是重要的偏旁具有其自身的意義，而一個字母是沒有意義的，就如上面所舉的“u”。對于“辨”和“辯”來說，區別了它們的部首的意義，兩個字也就容易區分了，前面在學習偏旁時的效果就在這里體現出來。

　　偏正型合成詞

　　英語英語中很多單詞是通過幾個單詞的組合變形得到的，如“pencil-box”、“sunrise”、“left-handed”。在漢語中，有些字能單獨表示字義，如“雨”、“日”、“土”等，但現代漢語還是是雙音節詞和多音節詞居多，合成詞也可以分為幾種類型，其中偏正型的復合詞就可以看成是簡化了的詞組，如與上文“pencil-box”對應的“鉛筆盒”，就是“放鉛筆的盒子”，與英語單詞相對照，就不難理解詞義了，這樣學生也就不會將其錯寫成“千筆盒”，

　　而且字的意義通過詞的輔助也能有助于學生理解。在教授學生詞的同時講解他們的書寫形式以及字的意義，這樣也可以強化學生的記憶和對字的理解，從而避免或減少寫別字的現象。

　　最后，好的老師和教學方法若能配合一套內容和結構都很完善的教材，教學效果將更好，因此設計并制定好幾套完備的教材是十分必要的。在現有的教學方法中，一般有幾種觀點：有人都認為應當先從筆畫教起，因為筆畫是漢字最基本的構成，但是由于筆畫大多都是抽象的，外語中也沒有專門的語言能形容它們，教師應當如何解釋才能使學生理解呢，例如“風”的第二筆與“兒”的第二筆寫成一樣的話又會怎樣呢。

　　在起初，不應該排斥學生將漢字看成圖畫的現象，這是漢字的固有形象給人的觀點，不可避免，但很多方法是將漢字在字形上看成圖畫，如“哭”被解釋成兩只大眼睛在流淚。這雖然能使學生較快地記住所學習的字，卻違被了漢字本身的意義，但可以讓學生在學習漢字之初通過描畫漢字來熟悉字的筆畫、結構，增強字的“筆感”。因此制定教材的時候，同時也應配備一套教師用書，將一些可行的教學方法融合在書中，還可將口語教材與漢字教材聯系起來。通常口語中最早習得的都是“你好”、“謝謝”之類的日常用語。這些字相比于一些復雜筆畫來說，學生更熟悉、更容易習得，而且從意愿上來講，學生也更愿意練習這些字。從在這些字的練習中，也可以逐漸掌握“點”、“橫折”、“豎構”等常見筆畫，然后在從字中兼顧筆畫教學，學生對它們已經熟悉了，學習起來也就容易多了。

　　(二) 有漢字背景的學生

　　來自漢字文化圈的學生在漢字了解與熟悉程度上都具有一定的優勢，日本甚至還有很多書法家，因此在書寫上的教學難度降低了不少，語音教學則成為重點。下面以日韓學生為代表探討其教學方法。

　　由于日韓等國家的漢字在古代時由中國傳入的，因此較多的保留了古代的漢字。而現在中國通用的規范漢字是當代使用的、目前是在大陸推行的、以記錄普通話為主要對象的、主要適用于日常通用層面的、經過簡化和整理的漢字。在日本的漢字中，“某些日文常用漢字與我國現行規范漢字形體完全相同且意義基本相同;某些日文常用漢字為《簡化字總表》中現行規范簡所對應的繁體字。如馬(馬)、則(則)、畝(畝)、霧(霧)等。這類字計413個，占日文常用漢字的21.234%。”在韓語中，“有一部分用漢字構成、可以用漢字標記的詞，成為漢字詞。漢字詞在韓國語詞匯中所占得比例高達60%至70% ，”但由于漢字詞的來源除了從中國借用德，還有從日本借用的河漢民族自己創造的，很多漢字詞與漢語詞的意義已經有所不同了。如韓語中的“식당xidang”(食堂)指的是普通食堂和飯店的意義，但在漢語中“食堂”沒有飯店的意思。另外，“與日文常用字不同得是，韓文中的這類漢字基本上都是未經過簡化的傳承字，而幾乎沒有與規范漢字作同樣簡化的簡體字。”但由于許多字都與中國的漢字在形體上不同，因此在教學中也要注意到其母語的負遷移。在此也對有漢字文化背景的學生的漢字教學提出幾點建議。

　　1、漢字強化配合語音教學

　　由于這些學生對漢字的筆畫并不陌生，而且與其母語的文字在書寫方式上也類似，日語的平假名就是由漢字的草書演變而來的，如“め”是由“安”的草書演變的，“ぃ”是由“以”演變而來的，片假名則是漢字的部件，如“ェ”、“ォ”、“カ”、“ィ”;韓語文字也是方塊結構的，在書寫練習上相較無漢字背景的學生來說要簡單得多。但由于語言的不同，相同的漢字讀音不同，哪怕只是細微的變化都會影響漢語中的發音，如 “夜”在日語中讀為“yo lu”,在韓語中讀為“ya ”因此，在對這些學生進行漢字教學時，應當以教授漢字在漢語中的發音為主，在練習語音的過程中強化對漢字的記憶。

　　2、同音字和形聲字的教學

　　在漢語中，同一個音節可以有多個與之對應的漢字，這就使得漢字中有許多同音字，在這些同音字中形聲字又占了多數，因為它們具有相同的聲符，如“密、蜜、泌、秘”。這是許多學生所遇到的難題。將這些同音又有些形似的字放在一起教學的話，由于聲旁的數量多，記憶負擔大，很容易使學生弄混。因此在已進行了一定的讀音教學的基礎上，應重視形聲字形符的表義作用，可以讓學生通過形符來了解字義，加深印象，通過形符明白造字理據，進一步了解他們的意義和用法。

　　漢字是一個數量非常龐大的符號系統，但各漢字之間并不是沒有聯系的、孤立存在的，如果一個字一個字的學習必然是困難的。在以往漢字教學中對學生“學的過程”重視還不夠，漢字難學其實只是表面現象，那是因為沒有運用科學的教學方法。“張志公先生曾說：‘漢字在初學階段難，并且很難。所謂初學階段，指的是學會千把字之前，尤其是五六百字之前這一階段。等學會千把字以上漢字在學習上的優越性將會越來越充分得顯示出來。’”所以，在教學時重視學生的習得過程和習得方法，進行正確的引導，這是適合于任何語言教學的。

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