淺析普通話分層教學實踐理論

時間：2024-06-14 09:17:44 普通話

淺析普通話分層教學實踐理論

　　導語：隋朝統一中國定都長安。由于當時中國北方地區長期在北方游牧民族統治之下，漢族習俗文化發生了極大的變化，一心想恢復漢族禮樂的隋文帝做了很多恢復漢族文化的舉措，其中包括命陸法言等編著《切韻》，審定比較經典、純正的漢語。《切韻》音系為參考洛陽話和建康話為主。

淺析普通話分層教學實踐理論

　　一、研究背景

　　“分層教學是指針對學生知識、能力結構和學習需求的不同類型而分群體選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教學方式，采用不同的考核要求和方法，從而讓不同層次的學生都得到充分發展的一種教學模式。”普通話作為高校的公共基礎課，是學生獲取語言知識的重要媒介，也是學生達到普通話測試合格標準的重要保障。近幾年，隨著高校的擴招，學生的生源地日益復雜，普通話水平也參差不齊，因此，傳統的班級教學授課形式不能應對復雜的教學情況，面對這些新情況，我校進行了普通話分層教學模式的探索與改革。本研究通過對比分層教學前后學生普通話水平測試的成績，來分析我校分層教學的實施效果，并對分層教學模式中出現的問題做一些初步的探討。

　　二、研究對象

　　本研究以泰山學院漢語言文學院為例，研究對象為2008級漢語言文學、漢語言、對外漢語專業學生197人，實行分層教學后，A班學生39人(普通話水平測試成績為87.1分及以上)，B班學生118人(普通話水平測試成績在83.1-87分之間)，C班學生40人(普通話水平測試成績為83分及以下)。

　　研究數據為197名學生入學時普通話水平測試的成績與一學期分層教學后普通話水平測試的成績。

　　本研究主要采用對比分析的方法，基本研究假設為實施分層教學對提高學生普通話水平測試成績有較為明顯的效果。通過對學生分層教學前后成績的縱向對比和橫向對比分析，考量實施分層教學后學生普通話水平測試成績的變化趨勢，以探討分層教學在教學中的實效。

　　三、研究結果

　　(一)分層教學前后普通話測試等級對比

　　我們對2008級漢語言文學院三個專業的學生分層教學前后的普通話水平測試等級進行了統計，結果如下：

　　雖然想改變發音面貌并非一日之功，僅僅通過一學期的學習也不能迅速改變學生的發音狀況，但是通過表1我們可以看出，實施分層教學后學生的普通話總體水平明顯提高，而且在教學實踐中我們也觀察到學生的口語表達能力和日常交際能力有了較好的發展。實施分層教學的方式促進了學生的普通話學習興趣、態度和主體意識等非認知因素的發展，促進了口語測試成績的提高。

　　同時，通過表2我們也應該看到，在197名同學中還有一半以上仍處于二乙及以下的水平，這對于漢語言文學院的學生來說，是非常不理想的。伴隨著社會競爭的日益加劇，很多招聘單位都要求中小學語文教師的普通話水平在二級甲等以上;擔任對外漢語教師更是明確規定了普通話水平必須在二級甲等以上，這就意味著如果不能繼續提高普通話水平的話，這197名同學中有一半以上的同學在未來就業時將遇到困難。在普通話課程結束之后如何有效地提高學生的普通話水平，也是擺在我們面前的一個重要課題。

　　(二)分層教學前后普通話測試成績比較

　　通過表3和表4的對比，我們可以看出，層級教學的模式有助于學生個體的發展，使學生在學習過程中更有針對性。學生入學時，有一部分同學的口語測試等級在二級乙等的高分數段(85分以上)，實行層級教學后，我們提出了明確的教學目標，要在學期結束后普通話口語測試達到二級甲等。學生們根據自己的發音缺陷和方言音的問題，有針對性地加強練習，并提高了自己的應試技巧，避免了許多測試中的無謂失分。通過表3，我們發現，在學期結束的測試中，絕大部分的同學都達到了這一目標，二級甲等的近20%的增長率就來自于這一部分同學。在整個教學過程中，教師發揮著主導性的作用，通過教學目標分級、教學內容分級、教學方法分級，有效地調動了學生的學習積極性，使學生的學習目標更為明確，學習方法更為有效，大大地提高了學生的學習效率。

　　(三)分層教學前后A、B、C班測試等級對比

　　通過對A、B、C三個班分層教學前后的測試等級對比，我們發現了與預期目標不符的問題。

　　1.A班同學在入學測試中全部達到了二級甲等，分數在87.1分以上。實施分層教學后，我們為A班同學設立的教學目標是，不僅僅局限于普通話測試的要求，對于測試有社會需求的學生，可以努力使其達到一級乙等;對于有興趣愛好的同學，可以培養其在朗讀、朗誦方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通話。教學內容上主要是糾正其個別難點音的發音缺陷，從技巧上進一步提高朗讀不同類型書面材料的水平和說話的能力，并開展朗誦、演講等項目的訓練，使之創造性地完成學習普通話的任務。

　　課程結束后只有一名同學達到了一級乙等，這與我們的預期目標是有差距的;不僅如此還有三名同學的成績變為了二級乙等。經過反復的審音，我們發現，這三名同學的普通話水平本身并達不到二級甲等，由于分層教學前后兩次聽音打分的老師不同，在審音尺度上標準不太統一，導致了這三名同學進入了A班學習。但是經過一學期的學習，這三名同學的水平仍然停留在入學時的狀態，沒有什么提高，這也從另一個方面說明，實施分層教學、對學生進行因材施教是非常必要的。學生在與其自身水平不符的班級中學習，教學內容、教學方法都不恰當，也導致了其水平沒有進步，因而出現了表5中所表現出來的“退步”的現象。

　　2.C班同學在入學測試中成績都低于83.5分。我們在進行分層教學時，為C班同學設立的目標是在一學期的學習后努力達到普通話水平測試的二級乙等或獲得二級乙等高分數的成績(83.5分以上)。教學內容主要是以語音知識如聲母、韻母、聲調、元音、輔音等為重點，從最基本的發音訓練開始，22個聲母、39個韻母和4種聲調各個擊破，使之掌握漢語拼音的發音方法，再循序漸進地進行普通話語流訓練。

　　課程結束后只有一名同學未達到二級乙等，其余同學都達到了二乙，而且取得了二乙高分數的成績，這說明C班的教學效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有兩名同學達到了二級甲等，這是超出我們的預期目標的。經過分析發現，在入學測試時，這兩名同學由于對計算機操作的不熟悉，造成了測試時的緊張，失分嚴重;經過一學期的學習，提高了應試的技巧，掌握了發音的方法，從而使得測試成績有了大幅度的提高。

　　四、分析與討論

　　經過對漢語言文學院2008級197名同學實施普通話分層教學前后的數據進行對比，我們發現了一些問題，下面做一下簡單的分析。

　　(一)分層教學的依據問題

　　一般研究認為，分層教學依據了因材施教的教育理論和以人為本的教育理念，但是在教學實踐中這一傳統理論受到了挑戰。有些學生認為這種人為的分層教學并沒有體現“以人為本”的教育理念，同一年級的同學在入校后就被劃分為不同層次的等級，這給學生帶來了一定的心理壓力，尤其是C班的同學，往往容易產生自卑的心理和逆反的情緒。特別是在考核方式并沒有分層(全體學生畢業前都要參加普通話水平測試，而且中文專業要求達到二級甲等)的情況下，教學中的分層勢必會造成學生心理上的變化，從而在一定程度上影響了教學的效果。

　　因此在實施分層教學過程中要注意把握分層教學的依據，做好學生的心理疏導工作，要讓學生明白劃分層次并不是傳統意義上的“快慢班”，減輕學生的思想負擔。同時在教學過程中，教師要不斷地與學生進行溝通，表揚學生的每一點進步，讓學生逐步建立自信，消除心理障礙。

　　(二)分層教學的標準問題

　　在普通話課上實施分層教學，沒有任何材料可以參考，只能是對學生的語音檔案進行采集、分析，因此，在新生入學后如何在較短的時間內對學生進行合理的分層，是我們面臨的一個大問題。我們目前采用的分層標準是入學后的普通話水平測試，要在較短的時間內對全部新生進行測試，并對測試結果進行打分、分析，這大大增加了教師的工作量，也一定程度地影響了測試的客觀性。課程結束之后，仍然需要對全體同學進行測試、聽音、打分。在兩次測試過程中，只有同一個測試員老師前后聽音的對象完全相同，才能保證測試中的客觀性和一致性。之所以出現了入學測試時達到了二甲，而在分層教學后卻“退步”為二乙的情況，就是由于兩次打分的測試員老師不同，標準尺度不是完全一致的，所以才會出現這樣的問題。因此，分層教學的標準尺度是影響整體教學效果的一個重要因素。

　　(三)分層教學的方法問題

　　在實施分層教學過程中，還需要解決一些操作層面的問題，比如說分層的方法、動態的調整等等。

　　1.分層方法與人數比例

　　我們的分層教學實驗是將全體新生分為了A、B、C三個等級，學生比例分別為39：118：40，其中B級班又分成三個平行班，人數比例為39：39：40，基本上符合普通話課小班教學(每班40人)的要求。我們在進行分班教學時，因為考慮到人數的平衡，所以A班的同學測試成績在87.1分以上，還有8名87分的同學，雖然也達到了二級甲等，但是卻進入了B班學習，這里就出現了分層方法的問題。由于每一年新生的語音面貌都不相同，發音基礎各不一樣，有可能在其他年級進行分層教學時，為了平衡班級人數，而出現87.5分也要進入B班學習的情況。因此分層過程中，分層的方法和人數的比例問題是需要解決的。

　　2.動態分層

　　如果說分層教學認識到了學生的個體差異，實現了學生不同層次的學習，調動了學生學習的積極性和主動性，那么分層教學應該是動態的，而不應該是一成不變的。學生在學習過程中語音面貌在不斷發生著變化，只有引入動態的調整機制，才能更大程度地激發學生的學習動力。目前，我們進行的分層教學只是在入學時進行一次分層后就沒有再調整，難以真正調動學生的學習積極性，A班同學還有可能產生優越感，失去危機感，這也是造成A班同學進步不明顯的一個原因。

　　但是，由于普通話課時較少，只有一個學期，在短短的十幾周教學中難以展開真正的動態分層教學，這也是困擾我們的一個地方。

　　(四)分層教學的后續問題

　　實施分層教學的普通話課開設在一年級的第一學期，學生進行畢業前的普通話水平等級測試在三年級第二學期，也就是說，課程結束兩年之后學生參加測試，在這兩年的時間里如何保持分層教學的效果，并能發揮分層教學的作用，使學生的普通話水平進一步得到提高，是需要解決的一個問題。

　　以漢語言文學院2008級同學為例，在進行分層教學后，仍有55%的同學未能達到二級甲等，這將影響到學生們將來的就業。因此，如何在分層教學之后仍能發揮其作用，幫助學生改變語音面貌，提高普通話成績，是值得我們進一步研究的。

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