教師資格考點歸納：教育的產(chǎn)生與發(fā)展
教師，以教育為生的職業(yè)。這個職業(yè)是人類社會最古老的職業(yè)之一。下面是小編幫大家整理的教師資格考點歸納：教育的產(chǎn)生與發(fā)展，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
一、教育的涵義
教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動，是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。培養(yǎng)人的活動是教育的質(zhì)的規(guī)定性。
教育有廣義和狹義之分。從廣義上說，凡是增進人的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。它包括社會教育、學(xué)校教育和家庭教育。
狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動、主要指學(xué)校教育、是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學(xué)校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。學(xué)校教育由專職人員和專門教育機構(gòu)承擔(dān)。
二、教育的構(gòu)成要素及其關(guān)系
教育者、受教育者、教育影響是構(gòu)成教育活動的基本要素。
(一)教育者
教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學(xué)校教師，教育計劃、教科書的設(shè)計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。其中，學(xué)校教師是教育者的主體、是最直接的教育者。
(二)受教育者
受教育者是指在各種教育活動中從事學(xué)習(xí)的人，既包括在各級各類學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生。受教育者是教育的對象，是學(xué)習(xí)的主體。
(三)教育影響
教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來的紐帶、主要包括教育內(nèi)容、教育措施等。教育影響是教育活動的中介。
(四)三要素的關(guān)系
教育者、受教育者、教育影響這三個基本要素既相互獨立，又相互聯(lián)系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對象、教育影響是教育者對受教育者作用的橋梁。是教育實踐活動的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
三、教育的起源與發(fā)展
(一)教育的起源
1、生物起源說
生物起源說是第一個有關(guān)教育起源的學(xué)說、其代表人物有19世紀(jì)法國的利托爾諾、美國的桑代克，英國的沛西?能。生物起源說認為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界限。
2、心理起源說
美國心理學(xué)家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書》一書。孟祿從心理學(xué)觀點出發(fā)，根據(jù)原始社會沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實，判定教育起源于兒童對成人無意識的模仿。
3、勞動起源說
勞動起源說的代表人物主要是前蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等教育史學(xué)家和教育學(xué)家。勞動起源論者在批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中闡述人和人類社會起源的觀點。從恩格斯的“勞動在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”這一基本命題出發(fā)、推斷出教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。
我國學(xué)者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問題，他說：“自有人生，便有教育。”認為原始的教育活動起源于使社會成員適應(yīng)群體社會生活和群體生產(chǎn)活動的需要，也是人類自身身心發(fā)展的需要，是在生活實踐過程中進行的。
(二)教育的發(fā)展歷程
1、原始社會的教育
原始社會的教育有如下特點：
(1)這種原始的教育活動，已經(jīng)是人類有意識的社會活動，具有一定的目的性，但還談不上有嚴(yán)密的計劃性。
(2)原始社會的教育沒有階級性，教育目的是為生產(chǎn)斗爭和社會生活服務(wù)。
(3)教育內(nèi)容與原始社會生活需要相應(yīng)，以生活經(jīng)驗為教育內(nèi)容，但教育內(nèi)容貧乏。
(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結(jié)合實際動作的示范和模仿，沒有文字和書本。
(5)教育目的一致，教育權(quán)利平等。集體的社會性的教育活動是為了培養(yǎng)合格的氏族成員，人人都具有平等受教育的權(quán)利。
(6)原始教育是一種名副其實的“生活教育”，沒有從生產(chǎn)勞動和“原始禮儀”中分離出來，教育活動在生產(chǎn)生活中進行。教育活動與生產(chǎn)勞動、社會生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過什么樣的社會生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產(chǎn)和生活服務(wù)。
(7)男女教育有區(qū)別，根源在于分工。由于生理、體質(zhì)差異導(dǎo)致分工不同，進而導(dǎo)致從事的社會勞動不同、所受教育不同。男性勞動側(cè)重于狩獵、農(nóng)耕、放牧，女性勞動側(cè)重于采集、種植、家務(wù)、紡織。
(8)教育水平低，教育沒有專門人員、專門機構(gòu)場所、專門的組織形式。教育活動是分散進行，隨時隨地進行的。負責(zé)教育的是有生產(chǎn)生活經(jīng)驗的長者，對年輕人進行經(jīng)驗知識的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。
(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔(dān)著一定的教育功能，對于傳遞原始社會的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗，約束和塑造人們的社會行為起到重要作用。
2、古代封建社會的教育
(1)古代中國
五帝之大學(xué)：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時代)。部落顯貴重視音樂修養(yǎng)，他們的子弟均受樂教。樂師日常演奏歌唱之地，亦為實施樂教之地，該場所稱為成均。成均不是勞動場所，所進行的教育也不是以生產(chǎn)勞動為內(nèi)容的教育，它是在生產(chǎn)過程之外進行的獨立性的活動、教育和學(xué)者都已脫離生產(chǎn)勞動，成為專門從事教或?qū)ｉT從事學(xué)的人，這已具有條件可被認為是古代學(xué)校的萌芽。
根據(jù)歷史記載，中國早在4000多年前的夏代，就有了學(xué)校教育的形態(tài)。《孟子》里說，夏、商、周“設(shè)庠序?qū)W校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。”
“庠”：傳說中虞舜時代的學(xué)校，兼做養(yǎng)老、藏米之所。養(yǎng)老是氏族社會的傳統(tǒng)，將富有生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活常識的老人集中起來，由集體敬養(yǎng)，這些老人自然擔(dān)負起教育下一代的責(zé)任，所以養(yǎng)老的場所逐漸成為傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗和知識的學(xué)校。庠這種機構(gòu)，兼有養(yǎng)老與教育兩方面重要活動。“序”：起初是教射的場所，后發(fā)展成為奴隸主貴族一切公共活動，如議政、祭祀、養(yǎng)老的場所，也是奴隸主貴族教育子弟的場所。“校”：原義為木囚，即以木材為圍欄。作為養(yǎng)馬馴馬的地方，后來利用這寬廣的場所來進行軍事訓(xùn)練、而成為習(xí)武的場所。
西周以后，學(xué)校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式，形成了“學(xué)在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學(xué)體系格局。并有了“國學(xué)”與“鄉(xiāng)學(xué)”之分，即分別為設(shè)在王城和諸侯國都的學(xué)校與設(shè)在地方的學(xué)校、設(shè)在閶里的塾校。形成了以禮樂為中心的文武兼?zhèn)涞牧嚱逃?/p>
春秋戰(zhàn)國時期，戰(zhàn)爭動亂打破舊的文化壟斷，官學(xué)衰微。但官學(xué)的衰落不等于教育發(fā)展的中斷，私學(xué)興起為教育的發(fā)展開辟了新途徑。諸子百家爭鳴，促進了教育理論的發(fā)展和教育經(jīng)驗的豐富。私學(xué)的產(chǎn)生促成了一大批教育思想家的產(chǎn)生，形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大，并與教育關(guān)系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學(xué)成為當(dāng)時的顯學(xué)。孔子私學(xué)的規(guī)模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋戰(zhàn)國時期私學(xué)的發(fā)展是我國教育史、文化史上的一個重要里程碑，形成了百家爭鳴的盛況。
儒家：以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家：以墨翟及其后學(xué)為代表
道家：以老子、莊子為代表法家：以商鞅、韓非為代表秦朝實行文化教育專制、教育政策遵循著一個中心原則：維護國家的統(tǒng)一和君主集權(quán)的封建統(tǒng)治制度，法家思想在教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：嚴(yán)禁私學(xué)，頒“挾書令”，“焚書坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學(xué)后，百家爭鳴的風(fēng)氣從此結(jié)束。
漢代教育對以后兩千年中國封建社會的教育起了規(guī)范化和定型化的作用。國家的統(tǒng)一、經(jīng)濟的繁榮、新的教學(xué)手段——帛和紙作為書寫工具的出現(xiàn)。是漢代學(xué)校教育發(fā)展的三個基本的社會物質(zhì)條件。在這三個基本條件的基礎(chǔ)上，在漢武帝開始實行的“獨尊儒術(shù)”的政策指導(dǎo)下，漢代的官學(xué)和私學(xué)都得到空前的發(fā)展，學(xué)制系統(tǒng)已初具規(guī)模，為以后歷代封建王朝的學(xué)校教育制度奠定了初步基礎(chǔ)。漢朝教育不僅確立了儒學(xué)在中國封建社會中的獨尊地位，同時也在教育制度、設(shè)施、內(nèi)容、形式等各個方面都為后來整個封建時代的教育奠定了堅實的基礎(chǔ)：中央太學(xué)和地方官學(xué)的設(shè)立為中國封建社會的官辦學(xué)校制度提供了基本框架：私學(xué)中的書館和經(jīng)館不僅是對春秋戰(zhàn)國時期私人講學(xué)傳統(tǒng)的繼承，實際上也是后來私塾、書院的歷史淵源。
魏晉時期是封建門閥制度高度發(fā)展時期、實行“九品中正制”，在地主階級內(nèi)部“嚴(yán)士庶之別”，對學(xué)校教育產(chǎn)生極大的消極影響。士族享有受教育的特權(quán)和優(yōu)先選官的特權(quán)，挫傷了人們求學(xué)的積極性。魏晉時期的儒學(xué)受各種思潮的沖擊日漸衰微，兩漢時的獨尊地位早已成為舊夢。相反，東漢時傳人中國的佛教、新崛起的匯合儒道佛的玄學(xué)、史學(xué)、書學(xué)、文學(xué)等，都進入了大發(fā)展時期。這個時期的經(jīng)學(xué)，匯釋眾家經(jīng)說，注重義理之學(xué)。吸收佛、玄思想，力求簡潔明了，標(biāo)舉大義，一反漢朝繁瑣支離以及陰陽五行化的經(jīng)學(xué)、形成“魏晉經(jīng)學(xué)”，對學(xué)校教育影響頗大。
隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯(lián)系更加制度化，它對于改變魏晉南北朝時期“上品無寒門，下品無士族的嚴(yán)格等級制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級子弟進宮為吏開辟了道路，但也加強了對知識分子的思想和人格的限制。宋代以后，程朱理學(xué)成為國學(xué)，儒家經(jīng)典被縮減為《四書》、《五經(jīng)》(《周易》、《尚書》、《詩經(jīng)》、《禮記》、《春秋》)。特別是《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書被作為教學(xué)的基本教材和科舉考試的依據(jù)，科學(xué)技術(shù)和文學(xué)藝術(shù)的內(nèi)容不再是科舉的內(nèi)容，知識分子的畢生精力用在了經(jīng)書的背誦上。
明代以后，八股文被規(guī)定為考科舉的固定格式，不僅社會思想受到鉗制，而且在形式上創(chuàng)造性也被扼制。一直到光緒三十一年(1905)，科舉制度再也不能適應(yīng)社會發(fā)展的要求，清政府才下令廢科舉開學(xué)堂。
(2)古代印度
古代印度宗教權(quán)威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。婆羅門教有嚴(yán)格的等級規(guī)定，把人分成四種等級，處于最高等級的是僧侶祭司，應(yīng)該受到最優(yōu)良的教育;其次是剎帝利，為軍事貴族，這兩個種姓是天然的統(tǒng)治者;再次是吠舍種姓，僅能從事農(nóng)工商業(yè);最低等級的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權(quán)利、識字讀經(jīng)被認為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門教的教條是指導(dǎo)思想，該教的經(jīng)典《吠陀》是主要的教育內(nèi)容，教中的僧侶是唯一的教師，教育的活動主要是背誦經(jīng)典和鉆研經(jīng)義。
佛教與婆羅門教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。但佛教比較關(guān)心大眾，表現(xiàn)在教育上主要是廣設(shè)廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學(xué)府的特色，并一直延續(xù)到英國殖民地時期。
(3)古代埃及
大約在四千年前，古埃及發(fā)展成為強大的中王國，文化繁榮，教育也達到了鼎盛時期。根據(jù)文獻記載、埃及在古王國末期已有宮廷學(xué)校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場所。中王國以后，宮廷學(xué)校已不能滿足培養(yǎng)官吏的需要，開設(shè)了職官學(xué)校。這些學(xué)校以吏為師、以法為教，招收貴族和官員子弟、兼負文化訓(xùn)練和業(yè)務(wù)訓(xùn)練的任務(wù)。
古代埃及設(shè)置最多的是文士學(xué)校。文士精通文字，能寫善書，執(zhí)掌治事權(quán)限，較受尊重，“學(xué)為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標(biāo)。為了滿足這種需要，許多文士便設(shè)立私學(xué)，招收生徒，同時也有傳授天文、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等實用知識的文士學(xué)校。于是“以僧為師”、“以(書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當(dāng)然，農(nóng)民子弟與學(xué)校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權(quán)利。
(4)古代希臘、羅馬
古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，7～12歲的兒童進入私立學(xué)校學(xué)習(xí)，但進入這種學(xué)校學(xué)習(xí)的大都是社會地位比較低下階層的子弟，貴族階級子弟都是聘請家庭教師，不送子女上學(xué)。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學(xué)校以學(xué)習(xí)文法為主，學(xué)習(xí)拉丁文和修辭。
古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發(fā)展，教育內(nèi)容比較豐富、教育方法也比較靈活。古代斯巴達教育的目的是培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人，強調(diào)軍事體育訓(xùn)練和政治道德灌輸，教育內(nèi)容單一，教育方法也比較嚴(yán)厲。
羅馬帝國滅亡之后，西歐統(tǒng)治殘酷、等級森嚴(yán)、思想專制。文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學(xué)校被取締，世俗文化被否定。當(dāng)時最受重視和尊重的教育是培養(yǎng)僧侶人才的教育即教會教育，這種教育由僧院學(xué)校或大主教學(xué)校擔(dān)當(dāng)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是神學(xué)和“七藝”，“七藝”包括“三科”(文法、修辭、辯證法)和“四學(xué)”(算術(shù)、幾何、天文、音樂)，盲目服從圣書和僧侶教師的權(quán)威，學(xué)習(xí)方法是背誦。為了更好地布道，設(shè)立了眾多的教區(qū)學(xué)校，主要用于對普通貧民子弟的宗教教育，也適當(dāng)講授一些讀寫知識。教會學(xué)校都奉行禁欲主義，實行嚴(yán)格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無專門的教育機構(gòu)，主要在騎士的生活和社會交往中
進行，教育內(nèi)容是“騎士七技”即騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩。最為重要的是效忠領(lǐng)主的品質(zhì)、然后是軍事征戰(zhàn)的本領(lǐng)，以及附弄風(fēng)雅的素養(yǎng)。歐洲封建社會的僧侶教育和騎士教育都脫離生產(chǎn)勞動，為封建地主階級統(tǒng)治服務(wù)。
(5)古代學(xué)校教育的特征
東西方的教育雖然在具體內(nèi)容和形式上存在許多差異、但都反映了社會發(fā)展水平的基本特征，這些特征在教育上具體表現(xiàn)為：
第一，階級性。統(tǒng)治階級享有教育的特權(quán)，被統(tǒng)治階級被剝奪了受教育的權(quán)利。統(tǒng)治階級內(nèi)部的等級性也在教育制度上有所反映。貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。
第二，道統(tǒng)性。教育的內(nèi)容就是統(tǒng)治階級的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道。
第三，專制性。教育過程是管制與被管制、灌輸與被動接受的過程。道統(tǒng)的威嚴(yán)通過教師、牧師的威嚴(yán)，通過招生、考試以及教學(xué)紀(jì)律的威嚴(yán)予以保證。
第四，刻板性。教育方法、學(xué)習(xí)方法刻板，死記硬背，機械模仿。
第五，象征性。教育的象征性功能占主導(dǎo)地位。能夠接受什么樣的教育標(biāo)志著一個人的社會地位，受教育的目的主要不是為了獲得實用的知識，而是受教育本身。經(jīng)典、教義的教育處于社會較高的地位、習(xí)得實用知識的教育處于社會較低的地位。
第六，宗教性。在整個教學(xué)過程中都特別重視和加強宗教神學(xué)精神和巫術(shù)思想的灌輸。
3、中世紀(jì)教育
西歐封建社會延續(xù)了一千多年。其中公元5世紀(jì)到l4世紀(jì)文藝復(fù)興運動之前的這段歷史、被稱為中世紀(jì)。
在中世紀(jì)早期，羅馬帝國時期的文法學(xué)校和修辭學(xué)校在西歐已不復(fù)存在、教會學(xué)校幾乎就是這個時期唯一的教育機構(gòu)、僧侶是主要的教育者。可以說。教會教育是中世紀(jì)早期西歐的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教會不僅在政治上和經(jīng)濟上殘酷地壓迫和剝削人民，而且從思想上嚴(yán)厲地控制人們，壟斷了幾乎全部文化教育事業(yè)、為其神權(quán)統(tǒng)治服務(wù)。
中世紀(jì)晚期的西歐、社會生產(chǎn)力有所發(fā)展，城市興起，而且大都成為經(jīng)濟和文化的中心。當(dāng)時商貿(mào)活動也日趨頻繁，手工業(yè)者從農(nóng)民中分化出來，商人和手工業(yè)者階層形成且力量不斷擴大。這些條件給教育的發(fā)展提供了新的機遇，因此，出現(xiàn)了中世紀(jì)的大學(xué)、城市學(xué)校和經(jīng)院哲學(xué)。中世紀(jì)最早的大學(xué)是在意大型和法國出現(xiàn)的。ll37年意大利的薩來諾醫(yī)學(xué)院改為大學(xué)，l231年得到政府的承認，它是中世紀(jì)最早的大學(xué)，是一所比較注重醫(yī)學(xué)的綜合性大學(xué)。ll58年意大利波隆那法律學(xué)校也改為大學(xué)、成了比較注重法律的綜合性大學(xué)。同一時期、法國在設(shè)于巴黎附近的僧院學(xué)校和大教堂學(xué)校的基礎(chǔ)上成立了巴黎大學(xué)、該大學(xué)于1180年得到法國國王的認可，是一所以神學(xué)為核心的綜合性大學(xué)。此后，西歐各地紛紛成立大學(xué)。英國于1168年成立了牛津大學(xué)，1209年成立了劍橋大學(xué)，德國于l386年創(chuàng)立海德堡大學(xué)。據(jù)統(tǒng)計，到公元1800年。全歐洲共有大學(xué)105所。
4、文藝復(fù)興后的歐洲教育
這個時期的教育還僅僅是資產(chǎn)階級新教育的萌芽階段，封建的、教會的教育還有相當(dāng)大的勢力與影響，因此存在著新、舊教育之間的激烈斗爭。文藝復(fù)興時期的教育大致可分為三種類型：人文主義教育、新教教育、天主教教育，三種教育勢力交織在一起，相互間產(chǎn)生了錯綜復(fù)雜的關(guān)系。
5、近代社會的教育
第一，國家加強了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起。19世紀(jì)以前。歐美國家的學(xué)校教育多為教會或行會主持，國家并不重視。19世紀(jì)以后，資產(chǎn)階級政府逐漸認識到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統(tǒng)。
第二，初等義務(wù)教育的普遍實施。機械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起，提出了普及初等教育的要求、并為初等教育的普及提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。
第三，教育的世俗化。與公立教育的發(fā)展相適應(yīng)，教育逐漸建立了實用功利的世俗教育目標(biāo)，從宗教教育中分離出來。有些國家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預(yù)教育。
第四，重視教育立法。以法治教。西方教育發(fā)展的一個明顯特點就是有法律的明確規(guī)定，教育的每次重要進展或重大變革，都以法律的形式規(guī)定和提供保證。
6、20世紀(jì)以后的教育
(1)20世紀(jì)以后教育的新特點
第一，教育的終身化。終身教育是適應(yīng)科學(xué)知識的加速增長和人的持續(xù)發(fā)展的要求，而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質(zhì)在于，現(xiàn)代人的一生應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的一生。
第二，教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權(quán)利，且必須接受一定程度的教育。
第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點的機會均等，教育過程中享受教育資源的機會均等，甚至包括教育結(jié)果的均等，這就意味著對處于社會不利地位的學(xué)生予以特別照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權(quán)的擴大，根據(jù)社會要求設(shè)置課程、編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性等。
第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物質(zhì)生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)的多元化、辦學(xué)形式的多元化、管理模式的多元化、教學(xué)內(nèi)容的多元化、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化等。
第五，教育技術(shù)的現(xiàn)代化。教育技術(shù)的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)(包括工藝、設(shè)備、程序、手段等)在教育上的運用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。
(2)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢
現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度，呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢：
第一，加強學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接。
第二，強化普及義務(wù)教育、延長義務(wù)教育年限。
第三，普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。
第四，高等教育的類型日益多樣化。
第五，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限逐漸淡化。
第六，教育制度有利于國際交流。
四、國內(nèi)外著名教育思想
(一)中國古代的教育思想
1、孔子
孔子是中國古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對中國文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響。
孔子的教育思想在他的言論記載《論語》一書中有充分的反映。從探討人的本性人手，孔子認為人的先天本性相差不大，個性的差異主要是后天形成的(“性相近也，習(xí)相遠也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無類”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”，因此大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才。孔子的學(xué)說以“仁”為核心和最高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把“仁”的思想歸結(jié)到服從周禮上(“克己復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調(diào)忠孝和仁愛。
孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱題是“博學(xué)于文，約之以禮”。基本科目是譴、書、禮、樂、易、春秋。其教學(xué)思想和教學(xué)方法是承認先天差異，但更強調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)。孔子說，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。要求在教學(xué)過程中掌握學(xué)生的心理狀態(tài)，使教學(xué)的內(nèi)容與方法適合學(xué)生的接受水平和心理準(zhǔn)備條件，以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和求知欲。孔子很強調(diào)學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合、他說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，并強調(diào)學(xué)習(xí)與行動相結(jié)合，要求學(xué)以致用、把知識運用到政治生活和道德實踐中去。
2、孟子
在哲學(xué)上，孟子提出“性善論”，認為人性本善，這是研究孟子教育作用論的基本出發(fā)點。主要論點有：其一、孟子認為人性是人所獨具的特性;其二，孟子認為人性是先天固有的，人有不學(xué)而能的“良能”和不慮而知的“良知”：其三、孟子所說人性善，并不是說人性中具有純粹的完全的道德，只是說人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。這就說明了教育的必要性。從教育可能性角度上說，孟子認為凡是人類都具有先天的德性、如同有口便能嘗味、有耳便能聽音、有目便能觀色一樣，有心便能識理義。因此，人人平等，“堯舜與人同耳”(《離婁下》)。任何人只要接受教育，肯于學(xué)習(xí)，就可以成為圣人，“人皆可以為堯舜”(《告子下》)。這就論證了人人都可接受教育、都有培養(yǎng)成為圣賢的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育，如同給莊稼以陽光雨露，都能發(fā)展得很好。孟子這種思想與古希臘的蘇格拉底有相似之處。既然趨向于善是人之本性，而善又是存在于內(nèi)心的，故他們必然把強調(diào)內(nèi)省的道德自覺，當(dāng)做教育思想的重心。但兩人也有不同，蘇格拉底的教育思想是以認識論和形式邏輯為基礎(chǔ)，側(cè)重于善的定義：而孟子的教育思想?yún)s強調(diào)以宗法關(guān)系的感情紐帶為基礎(chǔ)，側(cè)重于善的內(nèi)容——仁、義、禮、智、這種不同又體現(xiàn)了東西方教育思想的不同特征。
3、荀子
從人性論出發(fā)，荀子提出了教育作用論。即“化性起偽”。荀子說：“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也。”任何人的道德觀念，皆非本性固有，而是“積偽”的結(jié)果，也就是由“性”向“偽”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。在這個意義上，荀子強調(diào)了教育的重要意義，只要肯學(xué)習(xí)，接受教育、還有什么能夠阻止人改變自己呢?可見、教育對人的成長起著“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力、經(jīng)過長期的教育、就可以改變?nèi)说谋拘浴?/p>
荀子的性惡論。實際上就是教育哲學(xué)，在理論思維上有其進步意義、但也存在著缺陷與錯誤。他否認了道德先驗論，肯定了人是后天環(huán)境與教育的產(chǎn)物。具有相互的唯物主義因素，但是，他又過分高估教育的力量、并且主張教育必須由圣人與圣王來主持，而圣人是如何“化性起偽”的，則未能說明，這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。
4、道家
道家是中國傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，由于它主張“棄圣絕智”、“棄仁絕義”，長期不為教育理論所注意。其實道家的許多教育思想也是很值得研究的。根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。
5、墨翟
先秦時期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學(xué)。由于政治思想和社會觀念的不同，墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨翟以“兼愛”和“非攻”為教，同時注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重實用技術(shù)的傳習(xí)。對于獲得知識的理解，墨家認為，主要有“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑，前兩種都不夠全面和可靠、認為必須重視說知，依靠推理的方法來追求理性知識。
6、《學(xué)記》
戰(zhàn)國后期，中國出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻《學(xué)記》，從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗，系統(tǒng)闡發(fā)了教育的作用和任務(wù)、學(xué)校制度、教育目的、教學(xué)原則、教師的地位和作用、師生關(guān)系等，尤其以教學(xué)原則的總結(jié)最突出。《學(xué)記》提出“建國君民，教學(xué)為先”，提示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系：設(shè)計了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴(yán)密的視導(dǎo)和考試制度;要求“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔;提出了教學(xué)相長的辯證關(guān)系和師嚴(yán)然后道尊的教師觀。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也;道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，主張開導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著學(xué)生走;對學(xué)生提出比較高的要求。但不要使學(xué)生灰心;指出解決問題的途徑，但不提供現(xiàn)成的答案。《學(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生心理發(fā)展特點，“學(xué)不躐等”，即學(xué)習(xí)要由易到難，循序漸進，不能越級而進。這些原則和方法都已經(jīng)達到了很高的認識水平。
(二)西方古代的教育思想
在西方。要追溯教育學(xué)的思想來源、首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。
1、蘇格拉底
蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。這種問答分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認為這是使人變得聰明的一個必要的步驟，因為除非一個人很謙遜，“自知其無知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步稱為定義，在問答中經(jīng)過反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產(chǎn)術(shù)、引導(dǎo)學(xué)生自己進行思索，自己得出結(jié)論。
2、柏拉圖
柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國》中。柏拉圖認為人類要想從“現(xiàn)實世界”走向“理念世界”、重要的就是通過教育獲得真知、以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實世界中實現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。柏拉圖是“寓學(xué)習(xí)于游戲”的最早提倡者。
3、亞里士多德
亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學(xué)家、他秉承了柏拉圖的理性說、認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現(xiàn)在他的著作《政治學(xué)》中。他認為，教育應(yīng)該是國家的，每一個公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的、而不是私人的。”但他所指的“每一個公民”不包括奴隸。他主張一部分人可以受教育，一部分人即奴隸則是不可受教育的。亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進行分階段教育，這也成為后來強調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。
4、昆體良
古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術(shù)原理》。
(三)近現(xiàn)代著名的教育思想
1、夸美紐斯
捷克著名教育家夸美紐斯被譽為“教育史上的哥自尼”，深受人文主義精神影響，具有強烈的民主主義思想。1632年夸美紐斯發(fā)表的《大教學(xué)論》是教育學(xué)受形成一門獨學(xué)科的標(biāo)志。他的主要觀點:
第一，教育要適應(yīng)自然、不能違背自然規(guī)律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則。第二、系統(tǒng)論述了班級授課制以及教學(xué)的原則、方法。第三，要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”，提出把一切事物交給一切人類的藝術(shù)，為此，他編寫了很多教材，比如《世界圖解》。
2、盧梭
法國思想家盧梭的代表作是《愛彌兒》，書中著名的一句話是：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全變壞了。”盧梭倡導(dǎo)自然教育和兒童本位的教育觀。盧梭認為人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了。假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據(jù)社會要求強加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育、甚至越是遠離社會影響的教育才越是好的教育。
3、康德
盧梭的自然主義思想對德國哲學(xué)家康德的影響很大。康德在他的哲學(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個人的價值。他力圖通過教育實現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會。他認為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是唯一需要教育的動物”，教育的根本任務(wù)在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身，成為本來的自己，都得到自我完善。
4、裴斯泰洛齊
瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛精神進行了多次對世界產(chǎn)生影響的教育試驗。他認為，教育的目的在于按照自然法則全面和諧地發(fā)展兒童的一切天賦。教育應(yīng)該是有機的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。他的教育代表作：《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》。他根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則和要素教育理論，研究了小學(xué)各科教學(xué)法。奠定了小學(xué)各科教學(xué)法的基礎(chǔ)，由此被稱為“教育史上小學(xué)各科教學(xué)法奠基人”。
5、洛克
進入近代，國家的教育思想與民主的教育思想都在發(fā)展，這在英國哲學(xué)家洛克身上得到了集中體現(xiàn)。在他的《教育漫話》中，一方面，他提出了著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結(jié)論。天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”，主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張紳士教育。認為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育。走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級的創(chuàng)業(yè)精神和才干、還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級利己主義的理智克制欲望，確保個人的榮譽和利益。形成鮮明對照的是，他輕視國民教育，認為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實施。
6、赫爾巴特
教育學(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授、最早始于康德，他于1776年在德國的哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)，但對后世影響最大、最明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學(xué))的出版(1806年)標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。赫爾巴特的教育思想對19世紀(jì)以后的教育實踐和教育思想產(chǎn)生了很大影響，被看做是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。
赫爾巴特最著名的是其“四段教學(xué)法”，即教學(xué)可以按照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四步進行。后來他的學(xué)生將其發(fā)展成“五段教學(xué)法”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法、應(yīng)用。赫爾巴特的貢獻在于把教堂理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說是奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。在教
學(xué)上。赫爾巴特把哲學(xué)中的統(tǒng)覺觀念移用過來、強調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生在接收新教材的時候、喚起心中已有的觀念;認為多方面的教育應(yīng)該是統(tǒng)一而完整的，學(xué)生所學(xué)到的一切應(yīng)當(dāng)是一個統(tǒng)一體。他強調(diào)系統(tǒng)知識的傳授，強調(diào)課堂教學(xué)的作用，強調(diào)教材的重要性，強調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。
7、杜威
美國杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀(jì)初實用主義教育學(xué)的代表人物和作品。作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的《民主主義與教育》及其實用主義教育思想，對20世紀(jì)的教育和教育學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響。
杜威的主要教育觀點是：“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的改造”。由于生活是一個發(fā)展過程、生長過程，所以教育也是生長過程，這是從教育的縱向說的;而從生活的橫向來說，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個體的和集體的經(jīng)驗。由于生活環(huán)境是不斷變化的、人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗。所以教育實際上是經(jīng)驗的改造或改組，促進學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗。為此，他強調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，強調(diào)目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問題中學(xué)習(xí)。他認為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問題的科學(xué)方法。杜威強調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，圍繞學(xué)生的需要和活動組織教學(xué)，以兒童中心主義著稱。
8、馬克思主義教育學(xué)派
馬克思、恩格斯、列寧等經(jīng)典作家根據(jù)辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發(fā)展等問題做出了科學(xué)的解釋。馬克思主義教育學(xué)的建立、即稱為教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展階段。前蘇聯(lián)一批教育家在確立和建設(shè)社會主義教育科學(xué)事業(yè)的過程中、運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題，逐漸形成了社會主義教育理論，代表性的著作有：克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產(chǎn)主義教查》、馬卡連柯的《論共產(chǎn)主義教育》和《教育詩》。
克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》是以馬克思主義為基礎(chǔ)最早探討教育學(xué)問題的著作，特別是根據(jù)馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論，論述了在前蘇聯(lián)實施綜合技術(shù)教育的問題。
凱洛夫主編的《教育學(xué)》則總結(jié)了前蘇聯(lián)社會主義教育的經(jīng)驗，構(gòu)建了教育學(xué)的理論體系，論述了全面發(fā)展的教育目的、極其重視智育即教養(yǎng)的地位和作用，提出了一套比較嚴(yán)格和嚴(yán)密的教學(xué)理論。該書對我國建國初期的教育產(chǎn)生了很大的影響。
我國教育家楊賢江以李浩吾的化名寫的《新教育大綱》(1930年)則是我國第一本馬克思主義的教育學(xué)著作。這本書闡述了教育的本質(zhì)和作用，批判了教育超政治、超階級的觀點和教育萬能論。
9、晏陽初
晏陽初堪稱平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同發(fā)起組織中華平民教’
促進會總會，之后從城市到農(nóng)村，輾轉(zhuǎn)各地宣傳和推動平民教育。他認為，要解救中國，就要“多在平民教育上下功夫”，“凡是中華民國國民，無論男女貧富，只要他是在應(yīng)受教育而未曾受教育的，或受過基本教育而缺乏公民常識的，都應(yīng)領(lǐng)受平民教育”，這種教育是“民主國家里最重要、最正宗的教育事業(yè)”。平民教育是全民的，教育內(nèi)容也應(yīng)該適合平民的生活需要。晏陽初的思想和活動，為推動平民教育的發(fā)展做出了很大的貢獻。
10、陶行知
陶行知，人民教育家，先后創(chuàng)辦曉莊學(xué)校、生活教育社、山海工學(xué)團、育才學(xué)校和社會大學(xué)。提出了“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。
它包括了教育的目的、內(nèi)容和方法，是一種富有創(chuàng)造性的，自身又不斷發(fā)展前進的教育理論。陶行知創(chuàng)立“生活教育”論的原意。是由于推行平民教育運動的失敗，“所找出來的新路”。同時也是出于對傳統(tǒng)教育的憎恨，試圖從“根本上”來改造傳統(tǒng)教育。“生活教育”論主要內(nèi)容有：
(1)“生活即教育”——生活教育論的核心。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變、即生活無時不含有教育的意義。生活決定教育，教育與實際生活相聯(lián)系。
(2)“社會即學(xué)校”——“生活教育”論的另一個重要主張。傳統(tǒng)學(xué)校在“學(xué)校與社會中間造了一道高墻”，“社會即學(xué)校”就是為了沖破這堵“高墻”，從而把學(xué)校伸張到整個社會，在這所“偉大的學(xué)校”里，人人可以做先生，人人可以做學(xué)生，“隨手抓來都是活書，都是學(xué)問、都是本領(lǐng)”。
(3)“教學(xué)做合一”——陶行知的“生活即教育”論的教學(xué)方法論。它的涵義是：教的方法要根據(jù)學(xué)的方法;學(xué)的方法要根據(jù)做的方法。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，教與學(xué)都以做為中心。
(四)當(dāng)代教育思想
20世紀(jì)中葉以后，由于新科技革命迅猛發(fā)展，人才資源開發(fā)和智力開發(fā)成為世界教育矚目的重大課題。各國開展了廣泛而深刻的教育改革，并形成了大批現(xiàn)代教育理論。
前蘇聯(lián)教育家贊科夫通過近20年的小學(xué)教學(xué)改革實驗，出版了《教學(xué)與發(fā)展》一書。他把學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點，提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則，即高難度、高速度、理論知識起指導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過程、使所有學(xué)生包括“差生”都得到一般發(fā)展的原則。
美國教育家布魯納的《教育過程》提出了結(jié)構(gòu)主義學(xué)說和發(fā)現(xiàn)法。德國教育家瓦、根舍因創(chuàng)立了范例方式教學(xué)理論。
瑞士教育家皮亞杰的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》由兩篇文章構(gòu)成，論述了智力發(fā)展的階段，強調(diào)活動的動作教學(xué)方法，認為教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生的智力。
前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個心靈獻給孩子》中闡述了他的和諧教育思想，對世界教育產(chǎn)生了很大影響。
擴展：教師資格證怎么考
教師資格證書考取過程需要：
1、先獲取教師資格規(guī)定的學(xué)歷。
2、通過考試取得普通話水平證書、教師資格考試合格證明。
3、最后完成教師資格認定。每年分上半年和下半年分別舉行教師資格考試和教師資格認定申請。
考取教師資格證書需要經(jīng)過教師資格考試和教師資格認定兩個主要過程，每年舉行兩次教師資格考試和教師資格認定。教師資格考試分為筆試和面試，筆試考試合格才能進行面試考試，教師資格考試合格并取得普通話水平證書、身體符合教師資格認定這幾方面條件準(zhǔn)備后在每年的春季和秋季進行教師資格認定。認定合格后發(fā)放教師資格證書。
教師資格證難考嗎
教師資格證是有一定的難度的，需要大家認真?zhèn)淇肌＝處熧Y格證考試難度不算很大，只要好好準(zhǔn)備學(xué)習(xí)，考上的可能性還是比較大的。當(dāng)然對于非師范專業(yè)的人來說可能要比師范專業(yè)出身的難考一些。
要搞清楚教師資格證是全國統(tǒng)一考試，不同學(xué)段的教師資格證考試的內(nèi)容是不同的，幼兒園考試內(nèi)容注重保教知識能力，小學(xué)注重教育教學(xué)知識與能力，初級中學(xué)、高級中學(xué)、中職文化課注重教育教學(xué)知識和學(xué)科知識與教學(xué)能力，中職專業(yè)課、中職實習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)知識，而且不同教師資格證，對學(xué)歷要求是不同的，只有符合報名條件才能參加考試，一定要先了解清楚。
【教師資格考點歸納：教育的產(chǎn)生與發(fā)展】相關(guān)文章：
教師資格考點歸納：教育與人的發(fā)展03-13
教師資格考點歸納：教育研究方法12-04
中學(xué)教育知識與能力考點歸納03-01
教師資格證教育學(xué)核心考點:教育與個人的身心發(fā)展08-09
小學(xué)教師資格《小學(xué)綜合素質(zhì)》考點：小學(xué)教育的發(fā)展09-29
C++函數(shù)考點歸納11-24
駕考科目一考點歸納06-26
駕考科目一的考點歸納09-14