魯迅作品的教學指導
20世紀90年代以來，魯迅作品難教、難學，好像已經成為中學語文教師和學生的共識。很多談論魯迅作品教學的文章，都喜歡引進所謂學生的口頭禪：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”或“一怕寫作文，二怕周樹人，三怕文言文”。當下，魯迅作品難教、難學，似乎已成定論。從輿論勢頭看來，誰要對此表示一點不同意見，就難逃滅頂之災。然而，我還是想說一點己見，就教于方家。反正我已是七老八十之人，即使遭受滅頂之災而聲名狼藉也與我的人生沒有大礙了。
魯迅作品的教學難不難?當然有點難。在我看來，其難有二：一是時代的隔閡。魯迅作品反映的實際生活距離現在都在七八十年以上，那時的中國與當今的中國有著天壤之別。對那時的中國沒有起碼認知的人，理解和把握魯迅作品所表達的思想，難度當然很大;二是情愫的隔膜。魯迅一生憂國憂民，為了民族的復興、民眾的新生，他置個人的榮辱乃至生死于度外。被一切向錢看意識毒化而一切為了個人享樂的人，理解和認同魯迅作品所宣泄的情感，怎會沒有難度?
在全民娛樂化，文化快餐化，閱讀卡通化的當下，教學魯迅作品有難度，是一個不爭的事實。是不是因為有難度就不教不學了呢?如果因為有難度就不教不學，那么比魯迅作品還要難教難學的古文是不是更可以不教不學呢?倘若這個假設成立，那么就該全盤取消語文教學了。
其實，教學都有難度，沒有難度就不需要教學。韓愈在《師說》的開篇就說“師者，傳道授業解惑也。”“解惑”，從教學領域來講，就是教師通過教學來引導、幫助學生解除疑惑(“難”)。因此，教學魯迅作品有難度，就不能成為把魯迅作品排除出語文教科書的理由。
魯迅作品洋溢著崇高精神，魯迅作品充滿著語文智慧，魯迅作品真切地反映了19世紀后期至20世紀30年代這一中華民族處于生死存亡關鍵階段的社會萬象與人生百態，無疑是中華兒女尤其是青少年進行人文修養、道德修養、語文修養的好教材。民國時期就有二十余篇魯迅作品入選語文教材，無可爭辯地說明，魯迅作品是中華民族共有的語文資源。我們絕對沒有理由因為教學魯迅作品有一定難度，就采取排斥的態度。
教學魯迅作品的困難是不是無從克服呢?不是!絕對不是!這是我通過自己的教學實踐得出的結論。
我執教高中語文多年，選入高中語文課本的所有魯迅作品都講授過;我在幾度帶學生實習的過程中，都對學生備教魯迅作品進行了具體的指導。無論是我的教還是我任課班級學生的學以及經我指導的實習生的教，都未曾遇到無以克服的特別困難。在我的印象中，好像我的學生學魯迅作品和教魯迅作品，都是比較有興趣的。
有人或許會問我：那么，你是怎樣教魯迅作品的呢?
我在講授魯迅作品方面最主要的方法有兩條。
第一條是緊緊扣住魯迅作品的思想脈絡(即思想流)。要做到這一點，就要透過語言的表象，發現作品的思想脈絡。
比如說，選進初中語文教材多年的《論雷峰塔的倒掉》這篇雜文，從語言表象看來，很像一篇敘事散文，其實它是一篇具有嚴密的邏輯論證關系的論文(一篇“社會論文”——戰斗的“阜利通”[feuilleton])。可是，自從這篇文章選進初中語文教材以后，在很長時間內，各種教學參考書都置它內在固有的嚴密邏輯論證關系于不顧，而把它當作敘事散文來分析。結果是：以“參考書”之昏昏而使接受“參考”的教師昏昏，又以接受“參考”的教師之昏昏使其學生更加昏昏。
1981年三四月間，我帶學生到一所初中實習。一天，一個擔任初二語文教學任務的學生跟我說：《論雷峰塔的倒掉》這篇文章的脈絡搞不清，教案不知從何寫起。我就要他看看參考資料。他說：“教學法老師單就這篇文章印發給我們四份參考資料，但我們卻越參考越糊涂了。”我就要他把參考資料拿來看看。真是 “不看不知道，一看嚇一跳”，原來四份很有來頭的參考資料都沒有發現這篇文章的“論”的本質。于是，我讓他將其他三個有這篇文章教學任務的同學找來，然后與他們一起梳理這篇文章的邏輯論證關系。把論證關系理清以后，四個學生心里豁然開朗而興奮不已。為了使他們根據文章固有的邏輯論證關系寫成的教案得到原任課教師的批準，我親自出面作了溝通。而后又指導他們用圖表法把這篇文章的邏輯論證關系顯現出來，在預習階段就把這個圖表掛在教室里，讓他們的學生在上課前就有所了解，為課堂上正式講解和討論做好準備。結果，四個學生分別在四個班級講授這篇文章，都獲得了意想不到的成功。
實習結束后，我寫成《〈論雷峰塔的倒掉〉的篇章分析》投給《語文知識叢刊》(北京市語言學會編，地震出版社)，該刊于1982年8月出版的第4期刊發了拙作。時隔22年后，人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學語文第四冊《教師教學用書》(1994年5月第1版)，全文收進了拙作《〈論雷峰塔的倒掉〉的篇章分析》，并置于指導教學《論雷峰塔的倒掉》的四篇“有關資料”之首。這個事實說明，當年我在指導實習學生教學《論雷峰塔的倒掉》一文時，透過語言的表象發現作品的思想脈絡從而揭示其邏輯論證關系的做法是基本正確和可行的。
第二條是緊緊扣住魯迅作品的情感脈絡(即情感流)。要做到這一點，就要抓住關鍵的語句，發現作品的情感脈絡。
比如說，選進高中語文教材多年的《紀念劉和珍君》這篇雜文，是以情緯文的典型文章。《紀念劉和珍君》表達了對段祺瑞執政府虐殺徒手請愿愛國學生的罪惡行徑的極度憤慨之情;表達了對某些學者文人制造與散布陰險流言的無比憤怒之情;表達了對愛國學生在執政府前臨危不懼互相救助的崇高精神的高度欽佩之情;表達了對被被段祺瑞執政府虐殺的愛國學生的極大痛惜之情。這四種感情交合一起形成一股情感流貫穿全篇。這股貫穿全篇的情感流，既深蘊于全部文字，又以一條語言鏈顯豁在讀者眼前。這條語言鏈就是：“我也早覺得有寫一點東西的必要了，……可是我實在無話可說。”——“我們還在這樣的世上活著，……我正有寫一點東西的必要了。”——“我還有什么話可說呢?……但是，我還有要說的話。”——“嗚呼，我說不出話”。假如教師能夠引導學生發現并清理出這條語言鏈，學生就能初步感知魯迅寫作該文時的極其復雜的心境，這就為理解貫穿全篇的情感流拓開了心路，也就為吸收該文所展現的語文智慧奠定了基礎。
我在寫作教學中，曾經多次以《紀念劉和珍君》為例，解說以情緯文的寫作方法，每當我點破這條貫穿全篇的語言鏈之后，學生就對貫穿全篇的情感流有了感悟，進而對以情為徑把復雜事象組合成篇的寫法就有所理解和把握。
雖說在教學魯迅作品方面，無論是我的教還是我任課班級學生的學以及經我指導的實習生的教，都未曾遇到無以克服的特別困難，但是，我對不少師生關于魯迅作品難教難學的感覺還是很理解的。因為我知道，廣大師生對魯迅作品的教學往往受到來自某些權威“參考資料”的誤導。
比如，《藤野先生》這篇充滿語文智慧的記人散文，是青少年進行人格修養、人文修養、寫作修養的好教材。本來這篇散文語言通達、形象鮮明、主旨顯豁、情趣盎然，無論是教師的教還是學生的學都會很有興趣而且沒有多大困難。可是，一旦被來自某些權威“教學參考資料”誤導，就很容易陷入困境而生厭棄之想。
我曾經讀過《探尋救國真理的道路上——〈藤野先生〉分析》(《魯迅作品分析》，上海教育出版社，1978年出版)、《〈藤野先生〉導讀設計》(《中學語文教學》，1986年，第8期)、《〈藤野先生〉教學說明》(《初級中學語文第五冊參考書》，人民教育出版社，1984年版)、《怎樣分析〈藤野先生〉的主題思想》(蔡澄清，《魯迅作品教學淺談》)等論文與教學參考資料，發現大多認定《藤野先生》這篇散文的主人公是魯迅或者是藤野先生和魯迅，其主題思想是表達魯迅的愛國思想或者是既贊揚藤野先生的崇高品質也表現魯迅自己的愛國思想。
真是奇怪，文章的題目明明是《藤野先生》，怎么表現的對象卻是魯迅或魯迅和藤野先生?我帶著這個問題仔細研讀了《藤野先生》之后，確認這些論文和教學參考資料的作者都誤讀或部分誤讀了這篇優秀散文，以致對它的表現對象、主題思想以及構篇方法都作了錯解或部分錯解。于是我寫了《〈藤野先生〉所寫的是藤野先生》(《徽州師專學報》，1987年，第2期，第101-104頁。)一文。該文對前述幾篇論文和教學參考資料的一些觀點進行辨析之后，確認： “《藤野先生》是一篇內容和形式完美統一、文章和題目高度統一的典范文章。”從結構上看，“她沒有什么缺陷需要辯解，沒有什么漏洞需要填補。她立體地反映生活，聯系中展現人生，這是習慣于平面地、孤立地看問題的人難于理解的。然而，假如我們真的認為，這篇作品是表現魯迅的愛國思想的或者是既贊揚藤野先生的崇高品質也表現魯迅自己的愛國思想的，那魯迅的在天之靈也會不安至極。因為，這等于說，魯迅當年寫作此文，是借寫藤野先生之名，行表現自己之實。”
現在我要補充說：《藤野先生》是學習寫作記人散文的極佳范本。她不是通過記一件事或二三事來表現某個人(爸爸、媽媽、老師、同學或者英模等等)的思想與情操，而是以作者的一段生活、思想歷程為線索來結構全篇，通過記錄大大小小、點點滴滴、看似無關其實有關的事情，集中表現主人公的情思與人格。
憑心而論，魯迅作品之所以難教、難學，除了因為往往受到來自某些權威“教學參考資料”的誤導之外，還由于常常受到升學、晉級考試試題的干擾。各級各類升學、晉級考試的語文試題中，難免有題目出自魯迅作品，而出自魯迅作品的試題大多是怪題、偏題。這就逼使中學語文教師在教學魯迅作品時多長心眼、長怪心眼，這就導致魯迅作品越來越難教、越來越難學。
總之，要開辟魯迅作品教學的新生面，走出難教難學的困境，必須以平常心來對作品本身進行認真的鉆研，以求正確地理解和把握作品本身固有的思想流、情感流。為此，必須排除來自方方面面的誤導和干擾。我以為。
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