生物教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維能力問題和培養(yǎng)方式
一、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的途徑
1.重視基礎(chǔ)知識的教學(xué)
萬丈高樓,平地起。在生物教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力,首先就要重視基礎(chǔ)知識內(nèi)容的教學(xué)。教師應(yīng)利用教材中的素材對學(xué)生進行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng),使他們逐步掌握和獲得創(chuàng)造性思維能力的方法。北京大學(xué)何克抗教授在最近的論著中提出創(chuàng)造性思維有六要素,即發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。在教材中我們可以看到它們無處不在,如“光合作用的探究歷程”就需要發(fā)散思維,而“細胞的多樣性和統(tǒng)一性”就需要辯證思維和橫縱思維,“物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞?rdquo;則凸顯形象思維、直覺思維和邏輯思維的創(chuàng)造性思維的主體和過程[2]。因此,在教學(xué)過程中,我們要以課本中的創(chuàng)造性思維教育為基礎(chǔ),強化基礎(chǔ)知識教學(xué),為學(xué)生今后能進行新的創(chuàng)造打下一個堅實的基礎(chǔ)。
2.改變傳統(tǒng)的教育方式
傳統(tǒng)的教育方式往往只重視知識、技能的傳遞,而不注重學(xué)生能力的培養(yǎng),認為只要把知識傳授給學(xué)生,便算是盡了老師的職責(zé),而學(xué)生只要將書本上的知識記住,就算學(xué)習(xí)成功了。教師往往喜歡聽話、不提問題、不提出和教師不同意見的學(xué)生。而那些想象力豐富、不滿足于教師講授、愛提問題、愛和教師爭論的學(xué)生往往被視為調(diào)皮搗蛋。這種教育方式勢必遏制了學(xué)生的創(chuàng)造性沖動,壓抑了他們創(chuàng)造性潛能的充分發(fā)揮,不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此,教師在教學(xué)過程中要善于創(chuàng)設(shè)問題的情境,努力調(diào)動學(xué)生探索問題、研究問題的積極性。如在“葉綠體提取與分離”實驗中,在將有濾液細線一端插入層析液中時,有的學(xué)生就不是按照課本上的方法將濾紙條靠在燒杯壁上,而是用線將濾紙條吊在小木棍下,從而取得了更好的實驗效果。
3.改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式
現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程,而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難和矛盾的過程,另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智,形成獨特個性和創(chuàng)新成果的過程[3]。而傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式是一種被動的接受式的學(xué)習(xí)方式,學(xué)生只是消極被動地接受教師灌輸?shù)闹R和思想,缺乏應(yīng)有的主動性和創(chuàng)造熱情,分析視角和思維模式雷同,思路單一,不能靈活地分析問題和解決問題,知識變成了僵化的教條。因此,教師在改變教學(xué)方式的同時,要積極引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,可以先讓學(xué)生進行閱讀,教師再進行適當(dāng)?shù)狞c撥。如在學(xué)習(xí)激素調(diào)節(jié)中的促胰液素發(fā)現(xiàn)時,學(xué)生在閱讀資料分析時發(fā)現(xiàn),由于斯塔林和貝里斯的大膽質(zhì)疑和努力探究才發(fā)現(xiàn)了這種激素。在講述建立細胞學(xué)說的科學(xué)家時,向?qū)W生講述揭開傳染病奧秘的竟是一位一生從未受過正規(guī)教育,只上了10天學(xué),通過自學(xué)成才的荷蘭的一位看門老人,后來成為英國皇家學(xué)會會員的荷蘭著名生物學(xué)家列文虎克[4]。這不僅使學(xué)生認識到擯棄傳統(tǒng)的被動、依賴的學(xué)習(xí)方式的必要性,而且還有力地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。
4.培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力
要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,必須重視學(xué)生的實踐活動。因為,通過自己的實踐,人們往往能更透徹地理解、更牢固地掌握知識,并且能夠運用所學(xué)到的知識主動地、創(chuàng)造性地去解決實踐中出現(xiàn)的問題。而在傳統(tǒng)的教學(xué)中,由于只重視對知識的傳授,不重視對知識的實際運用和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造性思維不發(fā)達,缺少積極的探索精神。因此,在教學(xué)中,我們要努力創(chuàng)造條件使學(xué)生能夠親自參加一些科學(xué)研究工作。如我們組織學(xué)生參加由當(dāng)?shù)丨h(huán)保部門組織的工業(yè)的發(fā)展對當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境影響的調(diào)查活動。通過實踐活動,我們發(fā)現(xiàn)這種活動不僅可以培養(yǎng)學(xué)生勇于實踐的科學(xué)態(tài)度、合作精神和創(chuàng)造能力,而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
二、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的方法
1.教師正確引導(dǎo)
教的本質(zhì)在于引導(dǎo),引導(dǎo)為此,教師應(yīng)的特點是含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)。為此,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握獲取知識的能力。教師在教學(xué)中不能只扮演“傳道、授業(yè)、解惑”的角色,而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。教師應(yīng)教會學(xué)生懂得如何獲取所需的知識,掌握獲取知識的工具以及根據(jù)認識的需要去處理各種信息,使學(xué)生的視野得到進一步開闊。我們要培養(yǎng)學(xué)生對問題全方位、多角度、多層次思考的能力,激發(fā)學(xué)生的求異思維能力,使他們思維的敏銳力在質(zhì)疑、解疑、釋疑過程中得到培養(yǎng),使學(xué)生的創(chuàng)造性思維在新知與舊知、已知與未知的矛盾中通過探索、思考而得到培養(yǎng)。如在講到“蒸騰作用”時就出現(xiàn)了高大樹木體內(nèi)的水分能夠從根部流到樹冠的現(xiàn)象。這時我們就可以引導(dǎo)學(xué)生思考為什么與我們平時所說的“水往低處流”相矛盾,這樣可以促使學(xué)生在質(zhì)疑中通過思考去尋找問題的答案,從而弄清其原因。
2.允許學(xué)生質(zhì)疑問難
傳統(tǒng)的教學(xué)是一種形勢上走捷徑的教學(xué),把形成結(jié)論的生動過程轉(zhuǎn)變成了單調(diào)刻板的條文進行背誦,一切都是現(xiàn)成的,他從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中如果沒有對所學(xué)的知識進行質(zhì)疑、判斷、比較、選擇以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等,學(xué)生是不可能有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維的。由此可見,在生物教學(xué)中要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力,必須允許學(xué)生質(zhì)疑,要根據(jù)學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和思維層次,有意識地制造矛盾,讓學(xué)生質(zhì)疑問難,進行深入的思考。只有這樣才能激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)欲望,使學(xué)生集中精力,積極主動地投入學(xué)習(xí);才能激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神;才能激發(fā)學(xué)生認識的沖動性和思維的跳躍性;才能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造性思維[3]。如在進行了“光和光合作用”一節(jié)教學(xué)后,學(xué)生知道了植物生長離不開光的原因,但有的學(xué)生提出質(zhì)疑:“為什么在黑暗中萌發(fā)的種子幼苗雖然沒有光照,但比在光下萌發(fā)的種子的幼苗長得要快?”學(xué)生通過查找資料后發(fā)現(xiàn),雖然植物通過光合作用制造有機物是植物生長不可缺少的物質(zhì)基礎(chǔ),但光對植物生長實際上起著抑制作用,只要養(yǎng)料足夠,植物就可以在黑暗中生長,而且生長的速度要比在光下快,這與光線對生長素的破壞有關(guān)。
3.發(fā)掘?qū)W生的非智力因素
創(chuàng)造性思維是一種綜合性的思維活動,他固然要以一定的智力水平為前提,但又絕不是單純地由智力水平高低所決定。上世紀(jì)20年代,美國心理學(xué)家托爾曼開始對一千名智力超常的中小學(xué)生進行追蹤觀察。在這一項長達半個世紀(jì)的研究中,托爾曼將被調(diào)查的男性中成就最大的20%與成就最小的20%進行比較研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)這兩組人中最明顯的差別并不在于智商的高低,而在于個性品格的不同。成就最大的這一組所具備的品格,如進取心、自信心、不屈不撓的頑強意志都明顯高于成就最小的那一組[5]。由此可以看出,高智商者其創(chuàng)造力不一定就高,創(chuàng)造力低者其智力不一定低,它與非智力因素存在著相當(dāng)大的關(guān)系。因此,教師在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的同時,還應(yīng)注意發(fā)掘?qū)W生的非智力因素,注意培養(yǎng)他們良好的個性品質(zhì)。
4.培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力
愛因斯坦說得好:“想象比知識更重要,因為知識是有限的,而想象力概括著世界的一切,推動著世界,并且是知識進化的源泉。”一個人如果沒有豐富的想象力,就不可能有創(chuàng)造性思維。例如,由于不同種生物之間存在著生殖隔離,生物學(xué)家就通過植物體細胞雜交的方法培育出植物新品種,從而克服遠源雜交不親和障礙。英國科學(xué)家科勒和德國科學(xué)家米爾斯坦利用效應(yīng)B細胞能產(chǎn)生抗體和瘤細胞能進行無限繁殖的特性,通過體細胞雜交的方法獲得雜交瘤細胞,從而生產(chǎn)出大量的單克隆抗體,為人類診斷和治療疾病提供了新的方法和途徑。這些都是科學(xué)家發(fā)揮想象力而進行創(chuàng)造性思維的結(jié)果。因此我們在實際教學(xué)中應(yīng)加強對學(xué)生想象力的培養(yǎng)。
5.樹立學(xué)生自信心
自信是成功的基礎(chǔ),具有高度自信的人意味著一個人對自己的信任和尊重,缺乏自信心意味著對自己的輕視、自卑,對自己采取否定態(tài)度。自信是一種自我激勵的力量,它能夠激發(fā)潛意識,釋放出無窮的熱情、精力和智慧,進而幫助其獲得成功。所以有人把“信心”比喻為一個人心理建筑的工程師。我們要克服創(chuàng)新神秘的思想,不要認為創(chuàng)新是高不可攀的東西,要樹立自信心,正確認識自己,客觀地、實事求是地評價自己,使自己對自己的控制和激勵符合實際,在自我期待和抱負方面既有上進心又具有可行性。如沃森和克里克在建立DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型時,盡管當(dāng)時他們很年輕,同時也經(jīng)歷了很多次失敗,但他們始終沒有氣餒,而是充滿自信,最終取得了成功。
總之,創(chuàng)造性思維是人類文明的催化劑,創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂,是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。課堂教學(xué)是學(xué)生獲得知識的主要渠道,也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的主要途徑。因此,我們在生物教學(xué)中要把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維作為培養(yǎng)目標(biāo),運用有效的教學(xué)方法,充分挖掘創(chuàng)新教育素材,努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
參考文獻
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[3]教育部基礎(chǔ)司組織編寫.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.
[4]孫巨娟.自然成才的生物學(xué)家——[荷蘭]列文虎克(1632-1723)[J].科學(xué)大眾(中學(xué)),2006(12).
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