追求“意料”和“意外”的生成

追求“意料”和“意外”的生成

追求“意料”和“意外”的生成 內容摘要：

擯棄封閉的單線灌輸、期待精彩的課堂生成，是新課程理念下品德教學活動追求的目標。然而，當我們靜觀那些課堂實況時，卻仍會發現老師無意間回避著“課堂生成”，放棄許多“現場資源”的利用時機，使整個課堂教學成了一潭沒有漣漪的死水。那么，如何才能有效應對學生在課堂中出現的生成性資源，讓品德教學活動充滿豐富、精彩的“課堂生成”。本文就此展開一些研究。
新課程理念下的課堂教學是師生認知、情感和體驗互動交流、彼此相長的動態過程，擯棄封閉的單線灌輸、期待精彩的課堂生成，更是品德教學活動追求的目標。于是越來越多的老師認識到“生成”的重要性，紛紛希望在教學過程中，擁有豐富多彩的“課堂生成”，并不斷努力實踐著。 然而，當我們靜觀那些課堂實http://www.51uc.net.cn況時，卻仍會發現老師無意間回避著“課堂生成”，放棄許多“現場資源”的利用時機。看似開放、探究的課堂背后，骨子里仍然是圍繞著教師心中周密的預案轉。究其原因，主要在于“生成”強調的是動態發展，這無疑增加課堂掌控的難度。許多老師在直面“生成資源”時，感到“心有余而力不足”，敷衍了之。覺得多一事不如少一事，與其“花樣百出”，還不如平平穩穩展開自己那精致的預案。殊不如，由此便也封閉了教學過程，阻斷了“課堂生成”的渠道，使整個課堂成了一潭死水。那么，如何才能有效應對學生在課堂中出現的生成性資源，讓品德教學活動充滿豐富、精彩的“課堂生成”。本文就此展開一些研究。

“課堂生成”是指在品德教學中，即時生發的具有探究價值的現場資源。她包括“意料生成”和“意外生成”，兩者彼此交叉呈現在我們的品德課堂中。為師者要借助精簡的預設、開放的空間，催生“意料生成”；并依賴靈活的教學機智，邂逅“意外生成”，共同演繹豐富精彩的品德課堂教學。

預約豐富的“意料生成”

新課程呼喚生成的課堂，但這并不表示可以擯棄“預設”。如果教師缺乏對教材內容的精心解讀，只是一味強調“生成”，結果只能造成腳踏西瓜皮，滑到哪兒算哪。這顯然不是我們所追求的生成。“凡事預則立，不預則廢”，預設和生成不是水火不容，而應該是水乳相融、和諧共生。只有在課前進行精心、科學的預設，才能在課堂教學中，催生、預約豐富的“意料生成”。

（一）設計“精簡”的流程

傳統的教學設計，講求周全、精密，每個細節都應預想到位，整個教學過程在教師心中一清二楚。然后授課過程便可以“步步為營、環環相扣”，一切盡在掌握之中。長此以往，學生的思維受到束縛，情感變得冷漠，品德言行也成了虛假的產物。而新課改倡導的“生成”則完全沖破這種禁錮，它更多關注課堂教學中學生的主動發展。這就決定著教學預案必須要開放封閉、嚴密的線性設計，切除多余、瑣碎的教學環節，“精簡”教學流程，以留有充足的時空，讓學生自由發揮、個性飛揚。

1、聚焦核心話題

我們所熟悉的線性的、嚴密的教案設計，總是會安排一個又一個細小、瑣碎的問題，將教學過程分解得肢離破碎，每個教學環節束縛得井井有條。課堂教學，也就成了師生圍繞這許多問題而進行的“我問你答”。結果教學過程自是毫無痞漏，但成效甚微，趣味淡然。因此關注“生成”的品德課堂，就必須拋棄這些煩人的繁瑣的、淺層次的道德問答，把教材內容作為整體，根據課時品德目標和學生實際的品德認知，設計一個或幾個能統領整個品德內容的核心話題，并將課時教學的主要精力聚焦在這個輻射范圍廣的核心問題上。這樣品德課堂才能遠離令人乏味的無畏問答，騰出更多的時間成就師生間道德認知、道德情感的真誠、平等的交流。例如《學會合作》一課的教學，就可緊緊圍繞“遇到困難，人們是怎樣處理的？”“如果不這樣做，結果會怎樣”“你有過這樣的行為嗎？”等2-3個核心道德話題便可。將刪除細小問題所留出的時間，保證學生在課堂中充分、自由的思考和討論。

2、預留彈性余地

“生成”決定著課堂教學是一個動態發展的過程，其間會出現一些與預設并非完全一致的現場生成的學情。如果我們用封閉、硬性的教學設計去套用，顯然會將“課堂生成”扼制在萌芽狀態。由此可見，倡導“生成”的課堂，其預設必然是彈性的、靈動的，包括道德目標、道德主題及教學環節等都應為學生的動態生成預留充裕的變更余地。

（1）道德目標可以隨機升降

道德目標是品德教學活動的出發點和歸縮。它預設著課堂結束后，學生在道德認知、情感等方面的收獲和成效。但是課時道德目標也并非一成不變，尤其是遇到現場課堂教學資源生成時，預設時的學習狀態、教學環境等都會發生改變。此刻教師就需要隨著學習條件的變化，教學情境的更動，彈性、靈活地處理預設時的道德目標。或刪補或升降，使之現場生成更切合學生真實學情的目標內容。 這是在《學會合作》一課的教學過程中，課堂教學目標是知道團結合作的重要性，及怎樣在實際生活中進行與他人真誠合作。教學伊始，老師準備一活動：一張4K的白紙，讓4位同學“擠”在一起。哪一組4人同時站在白紙上變算贏�？僧斃蠋熣f比賽開始了，居然有3/4的學生呆坐在原位不知所措。問及，才知他們看著嶄新的白紙都不忍心，紛紛建議是否可以換用費棄的報紙。于是教師順勢增加了“節約、合理利用費紙”的道德目標。不但使學生感到了極大的被尊重感，還培養了他們節約、利用費紙的道德行為，真是一舉兩得。

（2）道德主題可以適時更換

教師在預設教學方案時，通常是憑借自己的學習經歷和教學經驗，主觀地設計課堂教學過程中，師生共同交流的道德主題。然而在真實課堂中，會出現五花八門的教學信息，這些即時出現的信息，或許就會變更了我們的課時道德主題。于是有必要在預設方案時，就能靈動、彈性地安排，為道德主題在教學過程中適時的更換騰出充裕的空間。 教學中，如果學生更愿意討論、探究別的道德話題，而非教師預設時的道德主題。我們該如何面對，仍然我行我素，置學生的意愿不顧，顯然不行。其實完全可以隨著學生具體學情的意向，適時地更換課時的道德主題，以最大可能激發學生參與道德學習的主動性和積極性。當然，此處更換的道德主題，不該是與課堂道德內容毫無瓜割，它必須與文本內容及預設的道德主題有著密切的聯系，或有著異曲同工之效。

（3）道德體驗可以彼此不同

當學生真正被視為學習的主體時，我們必須承認并接受他們在道德體驗中彼此的距離和差異。不同的學生個體，生活底蘊、道德經歷及情感表現等方面都會存在著異同，于是在道德情境中所獲到的不同的體驗也屬自然之事。因此教師在預設教學方案時，千萬不可將學生在課時道德體驗的結果變得統一僵化，否則它將直接束縛學生在學習過程中的智慧與靈性的迸發。學習《學會合作》一課時，教師出示“手術臺上”、“消防隊員救火”等幾幅關于合作的圖片，然后讓學生說說看了之后的感受。

生1：醫生和護士共同在救治病人。

生2：從他們的動作、神情來看當時形勢很緊張。

生3：真為這位病人感到幸運。

……

如此體驗，各有差異。但卻都是學生真實的想法，我們都得尊重接受，并為之高興。

（二）預想詳盡的學情

生成的品德課堂，更多關注學生在整個教學活動中的主體地位。鼓勵學生帶著自己已有的道德認知、情感和道德經驗，積極主動地參與課堂活動，進而使品德教學過程呈現出“不拘一格”的豐富性、多變性和復雜性。這就要求教師課前必須預想詳盡的學情，設想到學生可能會出現的困境，推測出學生或許會產生的學習結果，然后才能在實際課堂教學中充分自然地應對不時出現的現場生成的教學資源，做到未雨綢緞，使課堂中教師的指引更具針對性，更有成效。

1、設想可能出現的困境

教學是師生情感、體驗相互碰撞，彼此啟發的過程。不同的學生個體，由于道德經歷、道德認知、道德情感的差異，往往會在品德課堂中出現各自不一樣的學習困境，教師能否及時、有效的指導，顯得十分重要。因此在教學活動開展之前，教師要對學生可能出現的困境作一預測，設想課堂中會出現什么困惑，這樣才能進行有效的指導。

（1）道德認知受阻時

學生在新的道德內容面前感到困難，無法調用已有的生活經歷，使他在課堂的道德認知，受到不同程度的阻礙，對道德概念的不理解，對道德現象的不認可等等。造成在學生品德學習中的被動，無法積極主動參與到課堂教學內容中來，自然也影響著現場教學資源的生成。對此，教師要有充分的估計，預想學生可能會產生怎樣的認知困境，進而準備相應的引導措施，提供更多更直觀的鏈接資料。“鋪路架橋”填補學生認知領域的空白，激發他們的靈性，期待精彩的課堂生成。 這種學習困境，往往出現在相對較為新鮮的道德內容，或高于學生真實道德水準的內容。如《競爭與合作》相對于三年級學生來言，是個新鮮事物，尤其是“競爭”顯得更為陌生�！罢�確對待競爭、怎樣與他人健康競爭”都會讓學生感到困難。于是就需要教師在課前預想到相應的措施，提供更多的相關鏈接資料，或者干脆是教師有效的講解。

（2）道德情感被困時

由于學生對道德文本理解不深，或道德體驗不夠豐富，又或者缺乏與此項道德認知相符的生活積累。于是，在學習過程中就可能產生道德情感囿于原有狀態，出現情感被困的現象，此時便需要采用相應的措施。因此，我們在教學方案預設時，應充分考慮到這一學情，預想學生會不會出現道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么，并依此設計好對應的舉措，使學生在學習此道德內容時，能更順利地激發道德情感。

（3）道德體驗膚淺時

道德體驗對于培養學生良好的道德習慣，形成文明的道德行為，都顯得非常重要。在日常教學過程中，通常會經歷“道德體驗”這一環節。但是在實際課堂中，也會因為道德內容、道德情境等因素，影響著學生真實體驗的層次，造成深淺不齊。特別是道德體驗膚淺時，學生便無法與道德內容形成共識，學習也就難以深入的開展開。在《學會合作》一課初次試教時，部分學生僅明白他們之間進行的合作團結，可對于進行合作重要性的體驗卻浮于表層。面對這種學情，教師在第二次教學中充分估計到存在道德體驗深淺不齊的可能，并預設好當學生的道德體驗膚淺時，可采用的方法。或講解，或實踐或增加情境的真實感，共同促進學生產生深刻的道德體驗。

2、預測貼近實際的結果

學生在經歷某個教學環節后，會獲取多少道德認知，表現怎樣的道德情感，產生如何的道德體驗，都會影響著后續的教學流程。如何借助學生此時的道德收獲，來指引下一步師生的教學流程，是我們必須思考的事。課前教師應對課中要經歷的道德活動或道德實踐的結果，作一更為貼近學生真實情況的預測。估計學生在學習中會產生怎樣的道德結果：“A、B、C”。提前對幾種結果作好引導措施，以便在實際課堂中即時調整指導的策略，迎接精彩紛呈的“課堂生成”。如《學會合作》中有一個道德游戲，學生在經歷這個活動后，會產生怎樣的結果：或表層、或本質的道德收獲，教師要有預先準備。屆時才能做好，應對不亂并借助學生真實的道德結果，調整指導的策略，使他們擁有更精彩的道德收獲。

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