淺析提高英語專業精讀課堂上教師話語效度的行動研究
論文關鍵詞:專業精讀課 教師話語 話語效度 行動研究
論文摘 要:教師話語對課堂教學的組織和學生習得至關重要,英語專業精讀課是語言教學中重要的基礎課程,因此英語專業精讀課堂上的教師話語更不容忽視。此行動研究通過問卷、訪談和課堂觀察探究精讀課堂教師話語存在的問題和改進方法以提高教師的話語效度。結果表明,通過從教師話語的數量和形式、教師話語的構成比例、教師提問的問題類型、教師反饋用語及教師糾錯的類型五個方面實施課堂話語效度改進方案,確實提高了精讀課上教師的話語效度,促進了學生語言運用能力的提高和教師的自我完善。
教師話語是教師在課堂教學中傳授知識、組織教學所進行的一切語言活動,它貫穿于課堂教學的各個環節,包括講解、提問、反饋、糾錯等。教師課堂話語—直是語言學、學和學研究的重點課題之一,其研究結果不僅證實了教師話語的重要性,而且對教師如何使用話語策略,提高課堂話語質量提供了有效的理論。不同的教師話語可以產生不同的學生課堂參與程度和認知行為,因而產生不同的學習效果。英語專業精讀課是英語專業語言教學中重要的基礎課程,根據《全國高等學校英語專業基礎階段教學大綱》的要求,英語專業基礎階段的精讀課旨在為學生打好堅實的語言基礎的同時,培養學生用英語進行交際的能力。精讀課上的教師話語是學生語言輸入的重要來源,發揮著目的語的示范作用。教學內容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達到理想的教學效果。鑒于教師話語在英語專業教學中所起的重要作用,也為了提高教學效率,筆者通過行動研究精讀課堂上的教師話語,旨在提高英語專業精讀課堂上教師話語的效度以促進,為學生打好語言基礎,培養其綜合語言運用能力。
一、行動研究設計
研究對象是運城學院英語本科一年級的學生,兩個班共60人(每班30人)。研究方法為問卷、訪談和課堂觀察。經過參照相關的教師話語研究文獻,結合英語專業精讀課的教學設計調查問卷。在實驗前、后及過程中進行問卷調查,訪談并認真地進行課堂教學觀察。研究過程分為三個階段。第一階段為前測:在實施行動研究前向受試學生發放問卷,進行訪談,對問卷及訪談結果進行分析,結合課堂觀察探究目前的精讀課中教師話語的特點及學生期望的精讀課教師話語。第二階段為提高話語效度的行動方案實施階段:結合英語專業精讀課的特點和前測中發現的問題,根據相關參考文獻從教師話語的數量和形式、教師話語的構成比例、教師提問的問題類型、教師反饋用語及教師糾錯的類型五個方面改進提高教師話語效度。實驗持續一個學期。在此期間,通過實驗、訪談和課堂觀察驗證提高課堂話語效度措施的可行性并探究可以采取的相關策略。第三階段為后測階段:在進行T--個學期的實驗后,再次向受試發放問卷,進行訪談,探討課堂話語效度提高對學生課堂收獲及英語學習的影響。然后對比實驗前后受試在精讀課上的學習態度、學習行為、課堂學習效果等方面是否存在差異。
二、行動研究過程及結果分析
1.提高課堂話語效度實驗前的調查結果及分析
進行實驗前,筆者向受試發放問卷60份(每班30份),收回有效問卷60份,然后結合問卷結果進行訪談。問卷涉及英語學習興趣和態度,受試在精讀課上的學習行為及受試對目前精讀課上教師話語的評價和意見,包括話語數量、提問類型、反饋用語及糾錯等方面。根據問卷調查結果,筆者對學生進行訪談并結合課堂觀察,結果如下:作為英語專業的學生,大多生喜歡英語。極少一部分學生不喜歡英語,但由于各種原因選擇了英語專業,總是提不起學英語的興趣,上課也是應付差事。也有個別學生高考英語成績不錯,進人大學后,隨著學習方式等改變發現進步不大,英語學習的興趣與信心逐漸減弱,課堂上越來越不能集中精力。大多數學生認識到精讀課的重要,老師在課堂上講授知識,指導學生閱讀,欣賞優秀的英文文章,這些能提高學生的英語學習能力。但是精讀課教學任務大,為了及時完成教學任務,教師多采用的模式是教師講授,學生聽講做筆記。教師話語的時間約占課堂時間的55%,遠大于學生話語的時間,基本還是以教師為中心的課堂教學。教師并沒有從單一的教授者向示范者、信息提供者、者、監控者、促進者等新角色轉變。教師話語中講解活動占了大部分時間。教師仍將大量的時間用于講解課文內容、語言點、句子的含義和結構等,這樣課堂中教師用于提問、提供反饋、糾正錯誤的時間就相對較少。大部分學生認為課堂上的提問有助于他們的英語學習,能夠加深對課文的理解提高學習效率,但課堂中教師提的展示性問題遠遠多于參考性問題。提問的更多目的是去核實學生是否正確理解了課文或正確理解了教師的講解,而沒有去拓展更多的參考性問題,讓學生用所學知識進行具有創造性的自我表達。課上提問時,大部分時候是學生自愿回答,但如果沒有人自愿回答,教師會點學生回答,這一點65%的學生不喜歡。教師的候答時間基本在3到5秒,有36%的學生覺得時間不夠長,應該留更多思考時間。學生回答完問題后,教師采用的大多是積極的反饋形式,如簡單表揚或是簡單點評,但學生希望老師給更多積極有效的反饋以增加學生信心,提高積極性。學生回答問題出現語音錯誤時教師大部分會給予糾正。這一點學生基本贊同,希望老師多多糾正。但學生犯了語法錯誤尤其是不太重要的語法錯誤時一般不予糾正。
2.提高話語效度實驗過程
筆者作為受試學生的精讀課教師,結合專業精讀課的特點和教學大綱及前測中發現的問題并參考文獻[4,5],試圖從以下幾個方面進行行動研究。
(1)把以教師為中心的課堂轉化為以學生為中心的課堂。合理控制教師話語數量,增加學生話語數量,給學生提供更多的進行互動活動和輸出的機會和時間。
(2)改進教師話語的構成比例。過多的講解是造成教師話語偏多的重要原因之一。課堂效率的高低不在于講解時間的長短,而在于講解方式的不同。因此,精讀課中應設計課堂活動,通過師生互動、提問等形式來啟發引導學生理解,掌握文章,減少過多的講解。
(3)教師應多采用參考性問題,更多地關注課堂行為的互動性,激發學生的學習興趣,給學生足夠的發揮空間。學生在教師的引導下'把對問題的理解和把握一步一步推向深入,從表象的問題進而理解到本質的問題,能夠有效地促進學生進行積極的思考,有利于學生的發散性思維,提高課堂效率。
(4)教師提出問題經過5秒以上的候答時間,如果還沒有學生自愿回答,教師應換一種方式提問或引導學生找到合適的答案。學生回答后教師應給予積極有效的反饋,提高學生的參與熱情以促進學生課堂語言輸出質量的提高,最終達到理解和掌握目標語的目的。
(5)課堂上學生出現的語音錯誤應在適當的時候盡量全部予以糾正,語法錯誤應適當糾正。
根據以上課堂話語效度改進方案,筆者從學期初上課前備課就設計課堂活動盡力把每一條方案真正地體現到課堂中。實驗初期,整個課堂活動進行得不太順利,教師和學生都還不能很快適應新的課堂活動形式。堅持了4周后,教師已經能很熟練地操控改進后的課堂話語模式,更多地通過課堂活動與學生進行互動,引導學生理解并掌握所學文章。在實驗過程中筆者對受試學生進行了訪談,發現如下問題:學生話語權增多以后,基礎較好口語表達能力不錯的學生感覺如魚得水,能更好地鍛煉自己的口語表達能力,有更多的機會表達自己的想法。而基礎較差的學生想抓住機會提高自己,又怕不如別人遭到嘲笑,有自卑而采取消極逃避的行為。學生一時還不能很好適應現在的課堂模式。教師講解得少了之后就要求學生多動腦筋在教師的引導下去理解課文。可是一部分學生還是很依賴教師的講解,很擔心自己理解的有偏差。設計參考性問題把握不好深度。有些問題覺得學生可以回答可是問題一提出來發現學生有點不知所云,需要再很費力地引導才能勉強想到答案。對于發現的問題經過和學生一起討論也找到了相應的解決對策。基礎較差的學生需要老師經常給予鼓勵和積極的評價反饋,依賴教師講解的學生可以課下與老師交流或是與其他學生探討,不同觀點的碰撞更能加強對文章的理解。參考性問題適當地逐步增加,教師和學生都需要一個適應的過程。
三、實驗后的結果與分析
經過一學期的課堂話語效度提高實驗,學期末筆者向兩個班學生發放問卷60份,收回有效問卷60份,后測問卷是在前測問卷的基礎上增加了讓學生寫關于精讀課的個人看法、意見或建議。問卷結合訪談所得結果表明:兩個班95%的學生都喜歡英語,對學好英語充滿了信心。前測中一些不喜歡英語的學生通過這一學期的學習轉變了對英語的態度。而且97%的學生喜歡上精讀課,尤其是實驗中的課堂話語模式,更多地激發了學生的學習熱情和興趣,給了學生更多的思考空間、更多的機會去提高自己的綜合語言運用能力。對于目前精讀課上的教師話語學生基本很滿意。通過設計課堂活動,教師避免了過多的講解,學生有了獨立思考的時間,在參與課堂活動的同時可以更好地把課文聯系到實際生活,達到最終理解、掌握所學知識的目的。教師增加的參考性問題對于成績較好的學生是一種提高,超越書本的學習,而同時也帶動一般學生在理解、消化課文知識的同時接受更多的相關信息。經過刻意掌握候答時間,對于不同難度的問題候答時間也有所調整。所有學生對精讀課上教師提問答時間比較贊同。大部分學生反映教師在課堂上糾正學生的語音錯誤更有利于學生發現并更用心去糾正錯誤。而語法錯誤糾正后也可能還會再犯,不是很嚴重的語法錯誤可以不必太留意去糾正。
四、結語
本文通過行動研究對英語專業精讀課上教師話語效度的提高進行了實驗。實驗結果證明本次行動研究確實提高了精讀課上的教師話語效度,學生不僅喜歡改進后的教師話語模式,而且提高了學生的實際語言運用能力,增強了學生學習英語的信心。更重要的是教師在實踐中也增強了對教學的自我意識,對教學方法和學生的需求意識明顯增強。通過教學活動中主動計劃、檢查、評價、反饋及調控自身的教學行為,既找到了改進課堂教學的重要方法也找到了自我完善的有效途徑。
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