技校一體化課堂中學生學習質量評價探討論文
摘要：針對一體化課堂教學實施中，傳統(tǒng)評價方式遭遇評價內容偏離工作任務、評價主體單一、評價方式忽視培養(yǎng)過程等問題。本文提出一體化課堂中學生學習質量評價應從評價內容圍繞工作過程和內容開展、評價主體多元化、評價方式以過程性和終結性評價結合等三個方面進行改革，并通過教學實踐證明改革后評價方式有效調動了學生學習的積極性和獨立性，顯著地提高了學習質量。
關鍵詞：一體化課程；課堂評價；評價內容；評價主體；評價方式
一體化課程是指以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，以具體工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程，體現(xiàn)了理論教學和實踐教學融通合一、專業(yè)學習和工作實踐學做合一、能力培養(yǎng)和工作崗位對接合一。人力資源和社會保障部啟動技校系統(tǒng)一體化課程改革工作以來，在北京市工業(yè)技師學院、廣州市工貿(mào)技師學院等學校的引領下，各地技師學院在一體化課程開發(fā)工作中取得了豐碩的成果，初步完成了不同專業(yè)一體化課程體系的構架，開發(fā)了一批工作頁等教學文件。目前，各技工院校一體化課程改革逐步進入深水區(qū)，邁入課程實施和教學試點階段，遇到了更多新的問題和挑戰(zhàn)。
一、一體化課堂評價方式急需改革
一體化課程既強調學生的自主學習，也強調學生學習過程和工作過程的一體化、學生學習內容和工作內容的一體化、學生評價標準和工作標準的一體化。在當前的教學試點中，教師在使用傳統(tǒng)課堂評價方式和方法對一體化課堂中學生學習情況進行評價時，常常遇到評價結果偏離、無法有效指導教學工作進一步開展等問題，其原因主要有以下幾個方面。
1.評價內容偏重理論知識或者操作技能，忽視工作內容和過程
在傳統(tǒng)的課堂評價中，教師在制定評價標準和實施評價時，習慣性通過口答、筆答、課堂作業(yè)等形式對理論知識點進行重點“考評”，部分還以問答操作步驟、敘述主要流程等形式對技能操作考核進行輔助性考評。為應付這類評價，學生只需要死記硬背理論知識點或者操作步驟、操作流程，便可在課堂的考評中取得較高評價。但這類評價不能真實地反映學生的實際工作能力，導致學生在實施真實工作任務、遇到實際問題時，只會機械地引用理論知識、重復操作步驟或流程，暴露出工作能力缺乏、不能勝任崗位等問題。
2.評價主體單一，忽視學生參與
一體化教學注重學生工作能力的培養(yǎng)，不但要求學生掌握理論知識和操作技能，而且要求學生具有溝通、協(xié)商、合作等社會能力。因此，在教學組織過程中教師常常采取小組合作的形式完成教學任務。教師作為唯一評價主體時，通常以小組展示、小組提問等形式進行評價，往往僅能觀察到小組內優(yōu)等生的表現(xiàn)情況，忽視大多數(shù)沉默學生或內向學生的表現(xiàn)。
3.評價方式過于注重結果，忽視過程的評價
一體化課程強調學習者自主學習的過程，體現(xiàn)“做中學、學中做”的思維，鼓勵學習者在學習過程中學習操作技能和理論知識。而傳統(tǒng)課堂評價過于注重結果，常根據(jù)學習任務最終完成情況，判定學生課堂學習是否合格，對學生的學習情況給出定論。這一評價結果不利于教師給予學生有針對性的指導，也不利于提升學生參與學習的主動性和積極性。另一方面，一體化課程教學注重對學生獨立性、責任心、敬業(yè)精神、團隊意識、職業(yè)操守等隱形職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培養(yǎng)質量既不能依靠一次或者兩次的教學、訓練形成，更不能通過傳統(tǒng)的一次性考試或考核進行量化評估。綜上所述，從評價內容、主體、方式三個方面看，傳統(tǒng)的課堂評價手段和方法已經(jīng)不能滿足一體化課程教學的要求，亟待進行變革。
二、一體化課堂評價方式改革策略
針對上述的情況，以水質重金屬離子指標檢測課程教學為例，筆者嘗試圍繞學習活動的主要環(huán)節(jié)，圍繞工作內容和工作過程，依據(jù)工作標準，以多元評價的方式對學生課堂學習質量進行考評，具體通過以下幾個方面開展。
1.評價內容圍繞工作過程展開，覆蓋知識、技能和素養(yǎng)多個領域
以水質重金屬離子指標檢測課程中“生活污水中鉛含量的分析”學習任務為例，這類任務在開展過程依據(jù)接受任務、制訂方案、實施檢測、驗收交付、工作總結5個環(huán)節(jié)開展。在制訂方案環(huán)節(jié)，學習者需依次對工作流程、試劑清單、儀器清單、人員分工等4個工作步驟進行深入學習和了解。因此，在進行課堂評價設計時，筆者針對這4個方面進行了評價設計，如表1所示。由表1看出，在評價過程中，筆者針對學生學習活動的每個環(huán)節(jié)提出了評價要求，且評價點覆蓋職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力兩大方面。職業(yè)素養(yǎng)評價，主要依據(jù)企業(yè)崗位要求，著重訓練、考察學生的紀律、溝通、合作能力、策劃和創(chuàng)新意識等。以工作任務為載體，通過多次、有意識的訓練、強化，將職業(yè)素養(yǎng)潛移默化地融入到學生學習過程或生活中，避免空談素養(yǎng)，體現(xiàn)了一體化教學在培養(yǎng)學生素養(yǎng)方面的優(yōu)勢。職業(yè)能力評價，緊密結合學習、工作步驟，體現(xiàn)在每一個環(huán)節(jié)。通過對學生學習各個環(huán)節(jié)的評價，教師可以及時了解學生對理論知識和操作技能的掌握情況，發(fā)現(xiàn)學生遇到的個性和共性問題，并依據(jù)評價結果對集體或者個人進行有針對性的輔導。通過這種方式，學生能夠獨立完成工作任務，能夠掌握每一項操作技能和相關理論知識。工作崗位中“效率意識”和“安全意識”是各企事業(yè)單位的共性要求，是企業(yè)對員工整個職業(yè)生涯、工作始終的基本要求。所以，在職業(yè)能力評價維度，筆者還關注了“時間意識”和“安全防護意識”兩方面。在整個學習過程中，以任務為載體，教師反復考核、評價，強化學生“效率意識”和“安全防護意識”。
2.形成自評、互評和教師評價結合的多元評價
由表1得出，評價過程包含教師評價、學生自評、小組互評等多種評價方式，評價主體包含學生本人、同學和教師三個維度。這種評價方式形成了學生老師共同參與、交互作用的多元評價有效共同體，有助于準確評價學生學習能力和職業(yè)技能。以“人員分工”步驟為例，這是一個典型的小組合作學習活動。通過學生自評，可以了解該學生在小組活動過程中的自我認知程度；依據(jù)互評結果，可以認知該名學生在小組活動中扮演的角色和所處地位；依據(jù)教師評價的結果，可掌握該名學生在小組活動過程中的參與程度。將自評、互評、教師評價三個結果綜合，便可以準確得出該名學生在小組活動中的貢獻，避免了小組活動中學生濫竽充數(shù)的現(xiàn)象，也避免了教師僅憑借籠統(tǒng)印象和感覺打分的現(xiàn)象。更重要的是，通過自評、互評、教師評價的相互印證，可發(fā)現(xiàn)學生隱藏在行為之下的心理狀態(tài)。對于自評較低的學生，教師應該在教學過程中給予更多的關心和鼓勵，使用表揚、鼓勵等手段提升學生的自信心和滿足感；對于自評嚴重偏離互評和教師評價的學生，教師應當引導這類學生認知合作、溝通的重要性，有意識地訓練他們的領導、交流能力，讓他們擺脫孤芳自賞的境地；對于互評較差但教師評價較好的學生，教師應深入分析小組合作過程中是否存在矛盾，及時地對小組組成、人員結構進行調整，改善小組合作狀況。通過不同主體的多元評價，教師可以游刃有余地對小組學習、個人學習等多種學習形式中學生學習情況進行追蹤和分析，及時、有效地調整教學策略，確保學習行為的順利開展。
3.評價方式采用過程性和終結性評價結合的方式
一體化課程教學不僅關注學生對操作技能和理論知識的學習，更關注對學生獨立性、責任心、敬業(yè)精神、團隊意識、職業(yè)操守等職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培養(yǎng)不能一蹴而就，無法通過一兩次課程的教學實現(xiàn)，只能貫穿于整個學習過程，在工作實施環(huán)節(jié)不斷訓練、強化。因此，評價學生職業(yè)素養(yǎng)，需要在每個工作環(huán)節(jié)開展。每個環(huán)節(jié)對學生職業(yè)素養(yǎng)過程性的評價，都能夠反映出學生素養(yǎng)培養(yǎng)的成效，也能對下一階段培養(yǎng)方向和內容做出指導。以“生活污水中鉛含量的分析”學習任務為例，筆者在“接受任務”環(huán)節(jié)對學生的課堂評價發(fā)現(xiàn)學生“工作紀律”方面評價持續(xù)達到要求，但在“策劃能力”方面表現(xiàn)較差。因此，在后續(xù)的“制訂方案”“實施分析”環(huán)節(jié)，著重對“策劃能力”進行引導、講解、示例和訓練，并在各工作環(huán)節(jié)的評價中持續(xù)進行追蹤。實踐表明，只有通過這種過程性的評價引導和針對性訓練，學生的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)才能取得成效。在完成學習任務的學習后，筆者依據(jù)企業(yè)考核形式組織了項目考核，并在最終評價中，按照表2所示比例，根據(jù)終結性評價和過程性評價的結果，綜合給出了學習任務總評價。其中，過程性評價中各環(huán)節(jié)的權重依據(jù)在學習過程中所占的時間比例進行分配。“制訂方案”和“實施分析”兩個環(huán)節(jié)在“生活污水中鉛含量的分析”任務的學習過程中占用了超過60%的課時，因此在過程性評價中，這兩個環(huán)節(jié)的權重之和也超過60%；相應的，“接受任務”環(huán)節(jié)在學習過程中占用較少課時，在評價中的權重也僅有10%。這一分配原則體現(xiàn)了對工作要點和重點的關注，符合學習任務和工作任務一體化的要求。
三、一體化課堂評價方式改革帶動了培養(yǎng)質量的提升
從評價內容、評價主體、評價方式三個角度入手，筆者在一體化課程教學過程中對課堂評價方式進行了試點和探索。經(jīng)過兩個學期對3個高級工平行班級的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)改革后的課堂評價方式有效地帶動了學生培養(yǎng)質量的提升，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。
1.邊緣學生的學習積極性和參與程度明顯提高
在以往的課堂中，“三無一有”學生占據(jù)相當一部分比例，這部分學生常常沉溺于手機之中，游離于課堂學習之外，成為課堂教學的釘子戶。在開展一體化教學和變革評價方式后，真實的工作任務使學生充滿好奇，積極參與學習活動，在教師的及時關注和指導下，學生們能夠完成工作任務，增加了學習效能感。實踐發(fā)現(xiàn)，“三無一有”學生減少30%以上，其他學生基本都能做到“三有一無”，整個班級和課堂的學習氛圍有明顯改善。
2.學生獨立性顯著增強，學習成效明顯提升
作業(yè)雷同也是技校學生學習過程中常見的問題，通常班級30人中，10～15人的作業(yè)屬于嚴重雷同，這種情況體現(xiàn)了學生獨立性較差、依賴性較強的特質。在一體化課程教學中，每個學生都接到獨立的任務，完成過程和任務成果也是彼此獨立的，而且針對任務的每一個學習環(huán)節(jié)有完整的過程性評價，迫使學生在學習過程中獨立學習和操作，逐漸擺脫了依賴別人的壞習慣。同時，引入自評、互評、教師評價等多元評價，學生為避免在互評和教師評價中被給予較低評價，在小組活動中爭相表現(xiàn)，形成小組內部良性競爭的態(tài)勢，推動了學習活動的開展。筆者通過項目考核發(fā)現(xiàn)，30人班級的項目考核試卷中雷同比例不到5%，大部分學生的結果存在明顯差異，數(shù)據(jù)表明學生普遍具備了獨立完成工作任務的能力，學習成效得到提升。一體化課程改革不僅需要做好課程設計、教學文件開發(fā)，還需要在教學實施中不斷創(chuàng)新，尤其是在課堂評價中勇于開拓、探索。基于工作過程，面向工作內容，采取多元化、過程性和終結性評價相結合的一體化課堂學習質量評價模式，是符合認知規(guī)律和教學規(guī)律的，是準確評價學生學習質量的有效模式，更是評價知識、技能復合型人才的有效手段，為一體化課程實施和進一步提升課堂教學質量奠定了堅實的基礎。
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