從提問(wèn)看大學(xué)英語(yǔ)課堂語(yǔ)境
摘要：外語(yǔ)課堂交際活動(dòng)有它自身特定的方式、規(guī)律和規(guī)則。師生間為完成某種教學(xué)目標(biāo)所進(jìn)行的交際明顯不同于人們?nèi)粘Ｉ钪械慕浑H活動(dòng)。在課堂上,學(xué)生使用語(yǔ)言參與課堂交際的積極性和能力發(fā)揮得好壞,在很大程度上取決于課堂交際模式的引導(dǎo)。本文僅從教師提問(wèn)方面來(lái)探究大學(xué)英語(yǔ)課堂的語(yǔ)境。關(guān)鍵詞：課堂話語(yǔ) 提問(wèn) 交際性
外語(yǔ)課堂上的語(yǔ)言交際是個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜、難以捉摸的過(guò)程(Walsh, 2002)[1]。多年來(lái),人們逐漸認(rèn)識(shí)到,外語(yǔ)課堂上師生為完成某種教學(xué)目標(biāo)所進(jìn)行的交際與人們?cè)谌粘Ｉ钪械慕浑H活動(dòng)有著明顯的區(qū)別。于是,語(yǔ)言研究者開(kāi)始將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向外語(yǔ)課堂的交際模式、動(dòng)態(tài)規(guī)律以及學(xué)生參與交際的方式特征等問(wèn)題上了。特別是掌握課堂絕對(duì)控制權(quán)的教師應(yīng)充分了解課堂交際規(guī)律,應(yīng)該認(rèn)識(shí)到課堂話語(yǔ)的運(yùn)用方式在哪些情況下能夠促進(jìn)或是阻礙學(xué)生參與課堂的語(yǔ)言交際;教師話語(yǔ)在提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量方面能起到怎樣的作用以及在何種情況下教師話語(yǔ)會(huì)“剝奪”學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等。
課堂話語(yǔ)或者教師話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的典型模式為“I-R-E/I-R-F",即教師啟動(dòng)/提問(wèn)(initiation) ,學(xué)生反應(yīng)/回答(response),教師評(píng)價(jià)/反饋(evaluation/feed-back).在這個(gè)典型的三分結(jié)構(gòu)(three-part chains/ structure)中,教師向?qū)W生提間以檢查他們掌握的知識(shí),學(xué)生做出回答,教師通過(guò)反饋對(duì)學(xué)生的回答做出評(píng)估。這一模式中教師的主控地位是顯而易見(jiàn)的。課堂教學(xué)的成功與否在很大程度上取決于教師提問(wèn)。
1 提問(wèn)在課堂語(yǔ)境中的具體運(yùn)用
1.1 教師角色
教師角色是指教師是課堂活動(dòng)中的主要話語(yǔ)角色,教師的心境、表情、姿態(tài)、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、對(duì)待學(xué)生的態(tài)度等是構(gòu)成課堂語(yǔ)境的重要因素。由于教師在課堂教學(xué)中所處的特殊地位,決定了教師話語(yǔ)在課堂會(huì)話中具有主控性特征:(1)主要話語(yǔ)角色由教師充當(dāng)。教師控制著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏以及課堂的管理。起始話輪通常由教師發(fā)出。教師話語(yǔ)所占的比重也遠(yuǎn)大于學(xué)生。(2)教師的課堂講授語(yǔ)言是預(yù)知內(nèi)容的準(zhǔn)備性話語(yǔ)。教師在課堂講授之前,語(yǔ)言編碼即已開(kāi)始。教師可以推敲選擇詞語(yǔ),精心編排句子,確定表達(dá)方式。這使教師話語(yǔ)比一般交際中現(xiàn)想現(xiàn)說(shuō)的口語(yǔ)更流暢、更嚴(yán)謹(jǐn)。(3)教師可以根據(jù)課堂情景的變化即時(shí)對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行調(diào)控－包括話語(yǔ)的自我監(jiān)聽(tīng)和自我調(diào)節(jié)。在課堂教學(xué)中,學(xué)生接受教師的話語(yǔ)信息后,會(huì)產(chǎn)生生理和心理上的種種反應(yīng)。教師在傳遞信息的同時(shí),可以隨時(shí)觀察學(xué)生在接收語(yǔ)言信息過(guò)程中所出現(xiàn)的各種情緒狀態(tài),并根據(jù)反應(yīng)及時(shí)調(diào)整自己說(shuō)話的內(nèi)容和方式。
由此可見(jiàn),與一般語(yǔ)境相比,課堂語(yǔ)境具有更強(qiáng)的可構(gòu)建性。教師可以利用自己在課堂教學(xué)中所扮演的特殊角色,構(gòu)建有利于提高教學(xué)語(yǔ)言效率的課堂語(yǔ)境。
1.2 提問(wèn)的內(nèi)容
雖然普遍認(rèn)為課堂提問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生輸出的主要手段。特別對(duì)于那些不愿主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生來(lái)說(shuō),課堂提問(wèn)就是“強(qiáng)迫”他們輸出的有效手段,然而并非所有課堂提問(wèn)都能達(dá)到這一目的。Long和Sato發(fā)現(xiàn),在他們研究的課堂中,需要學(xué)生作答的問(wèn)題中79%為展示性問(wèn)題(display questions). Barnes(轉(zhuǎn)引自Yan Wenjun,2002)[2]發(fā)現(xiàn),中學(xué)老師對(duì)有現(xiàn)成答案的問(wèn)題比較喜歡,而開(kāi)放性問(wèn)題(open-ended questions)在課堂上出現(xiàn)較少。趙曉紅(轉(zhuǎn)引自Song Deyun,2000)[3]等人對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂的調(diào)查顯示,教師的講解主要通過(guò)提問(wèn)得以實(shí)現(xiàn)。其中,問(wèn)題的類型包括開(kāi)放性問(wèn)題、封閉性問(wèn)題(closed questions), wh-問(wèn)題以及啟發(fā)式問(wèn)題(eliciting questions),但以封閉性問(wèn)題為主。據(jù)觀察,在中國(guó)大學(xué)普遍較大的英語(yǔ)課堂上,多數(shù)教師是無(wú)法等待足夠長(zhǎng)的時(shí)間而最后僅僅得到結(jié)結(jié)巴巴的幾個(gè)不連貫的詞語(yǔ)。還有的教師總是“迫不及待地”自間自答。久而久之,學(xué)生對(duì)教師的提問(wèn)變得“聽(tīng)而不聞”了,因?yàn)樗麄冎览蠋煵⒉徽嬲Ｍ麄兓卮痖g題。他們的唯一任務(wù)就是對(duì)答案或記筆記而且,這樣的后果勢(shì)必會(huì)剝奪學(xué)生理解語(yǔ)言、輸出語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。
Krashen 認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過(guò)理解比現(xiàn)行水平略高的語(yǔ)言輸入以及不斷的積累而逐漸習(xí)得語(yǔ)言能力的。要讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)者再進(jìn)一步習(xí)得下一階段的內(nèi)容,語(yǔ)言輸入中必須包含下一階段的部分內(nèi)容。這要求救師充分了解學(xué)生的知識(shí)發(fā)展區(qū)(knowledge developed area),要以學(xué)生現(xiàn)有水平區(qū)為基礎(chǔ)著眼于最近發(fā)展區(qū)(developing area),有的放矢地輸入信息井通過(guò)情景形象等其他超語(yǔ)言信息來(lái)幫助學(xué)習(xí)者正確理解語(yǔ)言輸入,為學(xué)習(xí)者下一步的實(shí)際語(yǔ)言表達(dá)提供充足的物質(zhì)儲(chǔ)備。需要特別指出的是教師提供的語(yǔ)言輸入不應(yīng)該也不能象從開(kāi)水瓶往水杯中注水那樣讓學(xué)生只能被動(dòng)接受信息的輸入,應(yīng)該不是單向的[4]。因此,參考性問(wèn)題(referential question)或開(kāi)放式問(wèn)題,啟發(fā)式問(wèn)題應(yīng)作為大學(xué)英語(yǔ)課堂上主要的提問(wèn)內(nèi)容。因?yàn)閰⒖夹詥?wèn)題最明顯的特點(diǎn)是信息差的存在,發(fā)話者的目的是了解答案內(nèi)容,而非答案的語(yǔ)言形式正確與否。學(xué)生在回答參考性問(wèn)題時(shí),不得不盡可能用目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)思想,并使其成為可理解性輸出(Nunan 1987)[5],所以通常認(rèn)為使用參考性問(wèn)題更加貼近真實(shí)自然的話語(yǔ)模式。
1.3 提問(wèn)的有效性
有效提問(wèn)意味著能夠調(diào)動(dòng)盡量多的學(xué)生積極思考,避免造成學(xué)生尷尬,同時(shí)能夠通過(guò)提問(wèn)提供給那些學(xué)困生學(xué)習(xí)和思考的機(jī)會(huì)。這就要求教師首先應(yīng)注意提問(wèn)的時(shí)機(jī),即在什么情況下提什么樣的問(wèn)題。假如教師提問(wèn)后沒(méi)有學(xué)生響應(yīng),多數(shù)情況下是因?yàn)榻處煹奶釂?wèn)存在缺陷。同樣一個(gè)問(wèn)題由于提問(wèn)的時(shí)間不同會(huì)產(chǎn)生截然相反的效果。例如，教師要求學(xué)生討論文章的作者對(duì)核輻射的態(tài)度。如果在學(xué)過(guò)課文后提出,學(xué)生會(huì)踴躍發(fā)言,因?yàn)樗性捒烧f(shuō)。然而在學(xué)習(xí)課文前提出,學(xué)生就會(huì)無(wú)所適從,因?yàn)樗�沒(méi)有足夠的語(yǔ)言輸入做準(zhǔn)備。教師提問(wèn)前還要考慮選擇合適的回答對(duì)象。是讓個(gè)別學(xué)生回答,還是集體同聲回答;是讓水平較高的學(xué)生回答,還是讓學(xué)習(xí)較差的學(xué)生回答,教師都應(yīng)認(rèn)真細(xì)致地考慮。把相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題(如Yes/No questions)給所謂的“差生”可以避免造成尷尬。但自始至終讓他回答這類“顯而易見(jiàn)”的問(wèn)題也許又會(huì)挫傷他的積極性。
其次,能否給學(xué)生留有足夠的思考時(shí)間也是常被教師忽視的問(wèn)題,應(yīng)引起足夠重視。眾所周知,外語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊性使學(xué)習(xí)者需要更多的時(shí)間來(lái)組織語(yǔ)言,表達(dá)思想。他們需要更多的鼓勵(lì)和機(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言的訓(xùn)練。因此,Holley和King等學(xué)者提出(轉(zhuǎn)引自Yan Wenjun,2002),教師給予學(xué)生的“等待時(shí)間”(wait time)至少要有五秒鐘。White和Lightbown(i
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