有效性教學文獻綜述范文
【摘 要】在我國的近些年來，“有效教學”開始被眾多教育工作者頻繁使用，并且逐漸深入人心，許多學校還把它當成教學研究的主題。這說明廣大教育工作者對教學工作的質量、效率非常重視，并對此進行大膽實驗、積極探索。但許多一線教育工作者對“有效教學”的認識還停留在比較淺的層面上，因此本文通過匯集一些關于 “有效教學” 的相關研究文獻，擬從理念、策略、效果、評價幾方面對“有效教學”進行疏通，以便大家對“有效教學”有進一步的了解，和更好地實施“有效教學”。
【關鍵詞】有效教學 理念 策略 效果 評價
使教學達到有效、高效的目的，一直是廣大教育工作者探索的道路，因此“有效教學”理念從西方進入中國后，備受中國廣大教育工作者重視，且運用的過程中不斷對其深化、發展。但是相對于西方來說，我國“有效教學”研究的進程緩慢、成果不突出，甚至有相當大部分的教師對“有效教學”不甚理解，在教學過程中也難免會出現不足的地方。由此可見，認識“有效教學”對于當前教學改革有現實的指導意義。本文就此匯集了一些關于“有效教學” 的研究文獻，試圖從概念、策略、效果、評價幾方面對“有效教學”進行疏通，以便更好地認識和理解“有效教學”。
一、“有效教學”的理念
1.產生的背景
“有效教學”是英語teaching effectiveness或the effectiveness of teaching的漢譯，它產生于西方教學科學化運動，20世紀上半葉才初具雛形，在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定后，這一概念就經常出現在英語教學文獻中，它進步的核心理念逐漸引起各國教育工作者的高度重視。
20世紀前，在西方教育理論中占主導地位的“教學是藝術”這一教學觀，在科學思潮和行為觀的影響下被人們重新審視。人們開始認識到：教學也是科學，而且教學還可以用科學的方法來研究。教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎也開始被大家關注，人們還運用觀察、實驗等科學方法來研究教學問題。“有效教學”的概念就是在這樣的背景下應運而生的。
2.核心理念的發展
不管是在中國還是在西方，“有效教學”的核心理念都是一個發展的過程，隨著時代的發展和人們研究深入，人們對“有效教學”的認識也在不斷發生變化。以下是中西方“有效教學”核心理念發展的大致過程。
雖然我國從20世紀50年代就開始了對課堂教學有效性問題的研究，但研究非常少，更談不上對核心理念的具體認識了。到了80年代，提高“教學效率”和 “教學效果”的提法才逐漸進入公眾的視線，但也是從翻介國外相關研究開始的，如西南師范大學的王維城、劉克蘭教授等翻譯的由美國學者保羅·D.埃金(Eggen 1979)所著的《課堂教學策略——課堂信息處理模式》，對我國的教學就起到了非常重大的作用。
那么到底什么是 “有效教學”?在我國，目前還是眾說紛紜的狀態，還沒有一個統一的界定。而且大多數人對“有效教學”核心理念的理解還是停留在比較淺顯的層面上。但縱觀眾多學者的文獻，都把教學的效益作為“有效教學”的核心，把高水平、高效率、高效益作為衡量“有效教學”的標準。
有學者這樣認為“有效教學”的本質：“所謂‘有效’，是指教師通過一段時間的教學后學生實際所獲得的具體的進步和發展。所謂‘教學’，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。”在中國，這一概念擁有眾多的支持者。但也有學者認為，應該把“有效教學”的“有效性”理解為更加寬泛的概念，除了包括學生的成績外，還包括自我激勵(self-motivated)和源自師生的幸福感。
而國外課程教學有效性的研究，早在20世紀上半葉就開始了。他們早期研究的重點是教師特征和教師的課堂教學行為，即把焦點對準教師的人格因素。認為教師的人格因素是教學“有效”的核心內容。蓋茨爾斯和杰克遜(Getzels et al 1963)在第一版的《教學研究手冊》里，就用了整整一章來闡述教師人格特征與學生學習成績的關系。后來，西方學者們發現這些研究的缺陷后，又把研究焦點對準教學行為，尤其是美國學者奧瑟(Oser,F.K)等人認為，“有效性”應聚集在“過程—結果”的關系之上。“過程”即教師的教學活動，“結果”則是學生的學習活動，二者的關系才是衡量有效性的標準。
二.“有效教學”的策略
有學者把“有效教學”分為三個階段：教學準備、教學實施、教學評價。這是一個比較全面、科學的分法，它既看到了教學的準備和實施，還看到了教學的評價。但許多教育工作者對教學評價幾乎是忽略不計的，而單純把教學準備、教學實施作為“有效教學”的策略。這是一個讓人擔憂的現象，因為這說明眾多教育工作只注重教學過程，忽略教學結果(此處的結果并非單純指成績，而是指學生接受與否、教學達到預期效果與否。)
如有學者指出：有效教學，要從教學設計開始。該觀點認為，要想取得較好的教學效果，首先要增強教學設計的合理性，要提高教學設計的水平，還要對教學設計進行大膽創新。也有學者認為，教學主題的確立，能夠促進“有效教學”的實施。這個觀點把教學主題作為一節課的靈魂和統帥，整節課只要制定了科學、合理的主題，該節課的活動就有了“主心骨”和“靈氣”，以及內在的神韻，由此也就有助于課堂上進行有效教學活動。還有人提出，有效情景才能促進有效教學。即在教學過程中，通過創設一系列的情景，如“故事情景”、“問題情景”、“美感情景”、“競賽情景”等等，來實施教學，這樣才能促進有效教學。
在“有效教學”中，有人認為教師的角色重中之重，劉萬海、李倩就指出“當前教師亟待由功利論責任觀走向生命價值論責任觀。”在“有效教學”中，應兼顧有效和責任，而且教師的責任是確保“有效教學”實施的關鍵。同樣也有學者認為，教師的積極性才是“有效教學”的關鍵，此處的積極性包括教師對事業的熱愛、知識的淵博，和極強的語言表達能力、良好的道德修養等等。該觀點把教師作為教學的主體，認為一切教學策略都是從教師開始。
由以上的教學策略可以看出，我國的“有效教學”策略還停留在教學準備、教學實施兩個階段，并且都是根據自身的經驗嘗試而總結出來的，理論意義和科學水平并不高。因此，廣大教育工作者應拾回被丟失的教學評價，作出更全面、更科學、更合理的“有效教學”策略。
三、 “有效教學”的效果和評價
效果 “有效教學”影響之所以如此大，且深受中國廣大教育工作者青睞，是因為運用“有效教學”，普遍都會取得一定的效果。如教師在專業水平和自身修養上有了很大的進步，而且教師也更加關注學生的情感，注重陶冶學生的性情。而且，通過實施“有效教學”，學生的學習能力和創造能力都得到了進一步的提高。
孫亞玲認為對于我國來說，“有效教學”最大的意義有三：一是教學理論與實踐相結合的成功嘗試;二是課堂教學有效性研究方法的創新;三是“課堂教學有效性標準框架”的研制。無疑，孫亞玲的概括是具體且科學的，而不是簡單的經驗總結。它具有一定的理論指導作用。
但也有學者認為，過分地注重“有效”，將會適得其反，甚至有些老師沒有把“有效教學”行為理解透徹，只注重教學行為的形式，從而使學生走向機械式的學習。其中成尚榮就指出，“有效教學”是技術化、工具化的教學方法，它帶來的結果是教學模式的高度統一。“有效教學”還會使廣大教育工作者陷入以下幾大誤區：以“有效”代替價值、以“有用”代替“有效”、重視工具理性而忽視價值理性。因此絕不能以“有效教學”代替整個教學改革。
對于“有效教學”所帶來的效果，不同的人對其都有不同的看法。現有的研究表明，在注重學生身心發展的基礎上，正確地實施“有效教學”，肯定會有好的效果。只是“有效教學”不是“速效劑”，它的效果需要有一個過程來顯示，而不是立竿見影。而如果沒有認清“有效教學”的內涵，盲目運用所謂“有效教學”行為，那么隨之而來的，肯定也是負面的影響。 2.“有效教學”評價 正確的“有效教學”評價，對“有效教學”具有促進作用，它能夠優化教學活動，保證一切教學活動內容的合理性。而對于“有效教學”評價的概念始終也是仁者見仁智者見智，其中就有學者給它下了這樣的定義：有效課堂教學評價，就是在有效教學理念的指導下，對課堂教學的價值進行的評估與判斷。 根據這個理念，他還給有效課堂教學評價定了“五有”標準：有課程、有學生、有過程、有特色、有實效
有學者提出，對“有效教學”評價的標準是教師在社會資源耗費盡可能節約的前提下，通過教學促使學生素質的全面、和諧、可持續發展。因此，評價要從三個視點去判斷，即遠觀、中觀、近觀。若從近觀的視點去評價“有效教學”的話，首先要從學生的自我主觀評價開始，即學生對學校學習生活的滿意程度，其次是學校對教師的間接或直接的評價。
海南師范大學關文信教授則認為合理性的追求是“有效教學”的本質，因此要對“有效教學”進行評價時，首先要體現這種合理性。而這種合理性表現為過程價值和終極價值的統一、中心價值和非中心價值的關系。過程價值是教學過程中所形成的一切教學價值，終極價值是教學中最終要實現的價值，人的發展是二者的統一發展。中心價值是指教學價值中對人的整體素質培養起決定性影響的價值，而圍繞中心價值的其他價值就是非中心價值，二者是相互統一、相互依存、不可分割的。
也有學者把教學的知識價值、教學的文化價值、教學的發展價值作為評價“有效教學”的視點取向，他認為“有效教學”評價的視點是否清晰，會影響到課堂教學價值觀的建立，所以評價時應從具體從以上三方面進行評價。
總的來看，在我國，對“有效教學”的研究還不夠成熟，它究還需要更多的人來參與，還需要人們進一步地深入研究。只有站在時代的特點上，結合歷史的精華，才能正確認識教學目標的性質，才能實現課堂教學的“有效性”。
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