關于師范教育綜合課程建設問題的探討論文
一、我國基礎教育綜合課程改革的簡要回顧
我國基礎教育綜合課程的實驗探索始于80年代中期。1987年以來，中央教科所多次主持召開了中小學綜合課程學術研討會，在進行理論探討的同時，還組織力量編訂了綜合課程教學計劃和課程標準，編寫了教材，進行改革實驗。
上海市和浙江省針對當時課程體系僵化，分科課程缺少綜合性和彈性的狀況，率先在全國引入綜合課程。1988年浙江省將小學低年級的語文科和品德科合并為語文·思想品德課;小學高年級的自然科和社會科合并為常識科;體育科改為體育與保健科;勞動科改為生活與勞動科;在農村小學復式班和簡易小學1-3年級的語文、常識與品德三科合并在一起進行合科教學;初中的歷史、人文地理與政治合并為社會科，理化生三科與地理科的地學部分合并為自然科學科;在初中新設家庭生活科、農業技術基礎和職業指導科。1991年上海市在小學和初中開設“社會學科”和“理科學科”。小學“社會學科”融合政治、經濟、歷史、地理、倫理等方面的常識為一體，形成新的知識體系。
中學“社會學科”課程包括的內容更廣泛，主要有：社會常識、中國歷史、地理、經濟概況。上海的綜合理科教材以環境、人口、能源、資源等20個綜合性主題為主線，按“情境中心論”的綜合觀點來編制，以體現世界的綜合性、科學知識的綜合性、工作和生活中問題解決的綜合性。
1997年廣東省啟動普通高中綜合課程研究與實驗。高中綜合文科圍繞“當代中國社會”的主題，把社會分為若干子系統，綜合了有關政治學、經濟學、社會學、文化學、人類學、未來學等學科的知識，包含了走向現代社會、正在形成中的社會主義市場經濟、文化嬗變、法制與政治民主化、社會生活、國際關系與交流、可持續發展戰略、未來社會等專題;高中綜合理科以人與自然的關系為主線，把高中物理學、化學、生物學、自然地理以及生態、環境等基本知識和基本方法相融合，知識體系包括了物質、運動、變化、生命、能源、自然、現代科學技術等部分。
2001年3月，教育部在武漢召開了國家課程標準改革征求意見會，確定了在小學和初中將設置、實施綜合課程。小學一二年級的綜合課是“品德與生活”;三年級至五年級或三年級至六年級的綜合課是“思想品德與社會”，科學(含物理、化學、生物)、藝術(含音樂、美術);初中的綜合課是“歷史與社會”(含歷史、地理)，或“科學”(含物理、化學、生物)，“綜合實踐活動”。
從2001年秋起，綜合課程在全國42個國家級實驗區實施。2005 年，全國所有中小學起始年級進入新課程體系。小學以綜合課程為主，初中將設置以分科為主或以綜合為主的課程，由學�；虻胤礁鶕唧w條件與可能自行選擇;高中以分科為主，加強選修課的設置，并嘗試以學分制進行管理。全國范圍的中小學課程將只設分科課程的格局被打破，分科與綜合、必修與選修相結合的新課程格局逐步形成。
二、我國基礎教育綜合課程實施中來自師資質量的困頓
綜合課程改革勢在必行。然而出人意料的是，有望成為新課程改革亮點的綜合課程，目前卻在全國范圍內陷入難以為繼的困境，許多學校紛紛退出。以科學課為例，以首批國家級課程改革實驗區之一的北京市海淀區，起初有15所學校開設了科學課，到如今只剩下3所，而且其中的兩所已把科學課由必修課改為選修課。即使是全國唯一在全省范圍內成功開設科學課的浙江省也非風平浪靜。
目前全國上科學課的學生有50萬人，其中40萬在浙江。但浙江省物理、化學、生物、地理四個學科的學會最近調查的結果顯示，多數教師不贊成開設此課程。我們知道，綜合課程與分科課程的一個很大的區別，就是它的統整性。
統整性體現在綜合課教學的各個方面，既包括學生發展的統整性、和諧性，也包括學習對象、內容和方法，以及教育時空環境、組織形式、教師指導等方面的統整性和配合性。這就要求實施綜合課程的教師在專精一門學科的基礎上博學數門，并且找出相關學科的內在聯系，學會融合數門學科進行教學指導，學會從認知領域、情感領域和操作技能領域設計綜合課程和對學生進行素質培養。而且在綜合課程的教學中，教師要改變分科課程中注重知識傳授的教學習慣，根據教學要求，側重對學生進行思維能力訓練，注意培養學生多視角、多維度進行思維，力求使學生學會用整體的觀念去探索周圍的事物，增強對真實世界的認知能力，靈活運用所學知識解決問題。
然而，各級師范院校課程是分院、系、所、專業設置的，專業劃分過細，專業之間條塊分割，只進行單一的學科訓練，培養適應分科教學的專門教師，而忽視學生綜合素質的形成，這種培養模式培養出來的教師自然會形成根深蒂固的學科分化觀念和條塊分割的知識、能力結構，不具備綜合知識背景及實施綜合課程的能力。因此，師范院校要繼續保持師范特色，實現師范院校的教育創新和跨越式發展，就必須加強綜合課程建設。
三、師范院校綜合課程師資建設的實踐探索
基礎教育綜合課程師資匱乏的現狀引起了各級師范院校的關注。早在20世紀90年代，浙江省高師院校的有關專業通過修訂教學計劃，調整教學內容，實行主修、輔修加選修的方式，力圖增加新增師資的綜合課程教學能力。實行“主輔修制”改革雖然拓寬了學生的知識面，但這種停留在單一學科上的修修補補未能徹底解決高師學生任教綜合課程的適應性問題。
為徹底解決基礎教育師資不足的問題，各級師范院校在課程設置方面進行了許多有益的探索，如近幾年來，長春師范學院、原懷化師范專科學校、保定師范專科學校，就開設了培養綜合文科和綜合理科師資的專業，培養中小學未來綜合課程的專門人才。
保定師范�？茖W校趙彥改教授為首的課題組，在培養綜合課程教師的實踐探索基礎上，積極進行經驗總結和理論概括，對國內外綜合課程改革的歷史和經驗教訓進行了比較深入的梳理，對綜合課程開發的理念、評價、模式及其課程體系進行了實證研究和理論分析，對綜合課程的內容、整合原則、教學模式和學習方式進行了系統的研究。
懷化師范�？茖W校的改革從轉變教育思想著手，提出了“一個勝任，兩個適應”的培養目標�！耙粋�勝任”即綜合文科教育專業培養能勝任未來初中“人文社會科學”等綜合課程教學，綜合理科教育專業培養能勝任未來初中“自然科學”等綜合課程教學需要的新型師資。
“兩個適應”即綜合文科教育專業培養能適應初中的政治、歷史、地理等分科課程教學，也能適應農村鄉鎮經濟文化和社會發展需要的復合型師資。根據培養目標，構建了融合多門學科知識為一體的課程體系，兩個專業分別把人文社會科學和自然科學作為整體考慮。綜合文科教育專業涵蓋了歷史學、地理學、文學、經濟學、法學、教育學的相關知識;綜合理科教育專業涵蓋了物理學、化學、生物學、天文學、地球學、氣象學、教育學等相關知識。通過實行開放式的課堂教學模式，探索課堂與課外相結合的培養模式，實施特殊的教育教學實習模式，注重了學生綜合素質、創新精神和實踐能力的培養。
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