我教魯迅的藥的教學過程
記不清多少次與學生一起學習《藥》，至少有五六次了。
過去講《藥》大都是老師主持課堂，老師提出問題，然后由學生參與討論。盡管課堂也頗為熱鬧，學生參與也頗為踴躍，但是，我總覺得不過癮。
此次又一次講授《藥》，面臨新困難，有相當部分的學生，或者對魯迅不感興趣，或者對這篇《藥》不感興趣。
怎樣才能讓生活在現代北京城的學生的對《藥》感興趣？怎樣才能充分調動學生參與的積極性，走老路肯定不行！我費了一番心思。
我做出一個決定。
一上課，我就宣布：“今天我們學習魯迅的《藥》，這篇文章由同學們自己學習。我只作為普通的一員參與大家的討論。”
學生感到新奇。
我說：“這篇文章，我要說幾句話，
第一，他寫于1919年4月25日，發表于同年5月《新青年》，后來又收在《吶喊》文集中。
于是響起了嘩嘩的翻書聲。
之后出現一片靜寂，學生讀特別認真。看出來，學生熱情特別高漲。
但靜寂是短暫的，剛過一會兒，就有人提問題：“216頁那個‘窸窸窣窣’現在不用了吧？怎么魯迅凈用冷僻字！”我答：“已經不屬于常用字。”又有人問：“218頁‘古□亭口’中那個大方框干嘛不直接寫出來？”我故意說：“我也不知道，可以留下來作為問題，待會兒大家一起討論。”
諸如此類的小問題，在學生自讀過程中不時提出來。不知不覺，一節課過去了，不少同學已經讀完了。還有少部分同學沒有讀完。
但時間有限，課上的閱讀，只能安排一節課。
我要求同學們課下去閱讀。
接著，我提出了幾個要求：“第一，你認為魯迅寫這篇文章，主要目的是揭示什么？第二，你覺得，這篇小說中，哪些細節、哪些特點、哪些用詞、哪些筆法、哪些安排，終歸是哪些細小的方面，特別有意思，特別耐人尋味？”
關于題旨的討論
接下來，已經是另外一天的語文課了。這是兩節連堂課。
我首先發言：
“大家通過閱讀這篇小說，覺得這是一幕悲劇，還是喜劇？”本來我想問：“魯迅的主要的目的是想揭示什么？”但是，我覺得，那樣問，似乎太直奔主題，學生也不容易理解和把握，所以，我就從悲劇、喜劇的角度去發問。
學生答：“自然是悲劇。”
“是誰的悲劇呢？”我追問。
一同學說：“是華老栓這樣的人的。”
又一同學補充：“華老栓這樣的群眾太愚昧、麻木。”
我接話說：“哦，是愚昧、麻木者的悲劇。”
又一同學說：“我記得，應當是，揭出病苦，引起療救者的注意。”
我說：“你大概讀過與魯迅有關的書吧？”
她點點頭，又補充說：“初中學《孔乙已》的時候，老師這樣講過，魯迅的大部分小說大體都能如此去理解。”
我說：“你說的對，而且本篇就可如此解讀。”
又一個同學說：“我看，也是揭示夏瑜這樣的革命者的悲劇。”
我提示他：“具體說。”
“夏瑜是為了解救華老栓這樣的下層群眾而死的，可是他們卻把他的血給吃了。”
我故意說：“這不正是‘得其所哉’嗎？夏瑜革命，是為了華老栓這樣的群眾，而群眾吃了他的血治病，他的血不恰好為人民而流嗎？夏瑜應當高興才對，怎么能是夏瑜的悲劇呢？”
學生答：“不能那樣理解，夏瑜流血并不是為了讓華老栓去吃他的血，而是為了推翻一個舊制度，建設一個新國家，讓華老栓們過上好日子。不是讓他們去吃他的血。”
我說：“你認為，華老栓知道夏瑜的血是為他們而流的嗎？知道夏瑜們革命的這種意義嗎？”
學生說：“當然不知道。因為華老栓不知道，所以他才讓兒子吃夏瑜的血。”
我又問：“大膽想像一下，如果夏瑜地下有知、地下有靈，知道華老栓們把他的血吃了，高興不高興？”我仍然追問剛才的話頭。
學生說：“當然不高興。”
我又說：“吃了革命者的血后，病治好嗎？”
學生答：“沒有。”
我再問：“夏瑜建設新國家、建設民主社會的革命目的實現了嗎？”
學生：“也沒有。”
我追問：“原因是什么呢？”
學生：“大概也因為群眾不了解他們，沒有讓群眾一同參與。”
我說：“所以，請一個同學總結一下，這小說總體上寫的哪兩種人的悲劇。”
一學生說：“首先是夏瑜這樣的革命者、先驅者的悲劇。（我插話：“是先驅者的悲劇。”）同時又是華老栓們的悲劇。(我插話：“是麻木者的悲劇。”)是雙重悲劇。（我插話：“非常好！”）夏瑜們沒有啟發群眾參與，導致革命沒有真正成功，是悲劇。華老栓等愚昧麻木的群眾卻卻吃了革命者的血，不知道革命者的血為他們而流，又是悲劇。”
我又接話總結：“他總結得非常精彩。我可以換句話說，‘先驅者’是醒著的人，‘麻木者’是睡著的人，所以，這是醒著和睡著的雙重悲劇。此情此景，可以說是‘國家疾未治，群眾病未醫’。這就是魯迅筆下當時中國的現實。”我把“醒者悲劇，睡者悲劇，國疾未治，眾疾未醫，雙重悲劇”板書在黑板上。
上面，實際是對作品主旨的討論。
討論到如此地步，我已經基本滿意。
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