《循證護(hù)理學(xué)》與課堂教學(xué)效果的研究論文
摘要：［目的］比較基于線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式教學(xué)與課堂教學(xué)在護(hù)理研究生中開展《循證護(hù)理學(xué)》的教學(xué)效果。［方法］選取２０１４年９月—２０１５年１月在復(fù)旦大學(xué)參加《循證護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)的全日制研究生和研究生課堂班８０名學(xué)生作為對(duì)照組，以同期參加混合模式教學(xué)且來自ＣＭＢ資助的８所高校的全日制護(hù)理研究生２４名作為觀察組。教材、授課內(nèi)容、教學(xué)團(tuán)隊(duì)及考核方式均一致。［結(jié)果］在課程后對(duì)照組和觀察組學(xué)生對(duì)循證護(hù)理知識(shí)的掌握評(píng)分均顯著增加；對(duì)照組學(xué)生對(duì)循證護(hù)理價(jià)值的態(tài)度更為積極，但對(duì)學(xué)習(xí)循證護(hù)理的期望評(píng)分顯著下降；觀察組學(xué)生的態(tài)度得分和期望得分無顯著變化。協(xié)方差分析表明，在排除基線不均衡的影響下，混合模式教學(xué)比課堂教學(xué)能夠提高學(xué)生對(duì)循證護(hù)理的知識(shí)、態(tài)度、期望達(dá)成及能力自評(píng)評(píng)分。［結(jié)論］混合模式教學(xué)能夠有效促進(jìn)教育資源的共享，提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞：循證護(hù)理學(xué)；混合模式教育；線上教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；課堂教學(xué)；教學(xué)
效果展的關(guān)鍵在于人才培養(yǎng)，美國醫(yī)學(xué)會(huì)的報(bào)告中強(qiáng)調(diào)［２］，應(yīng)將循證護(hù)理納入到本科、碩士及博士的課程設(shè)置中，以加強(qiáng)循證實(shí)踐能力的訓(xùn)練。復(fù)旦大學(xué)護(hù)理學(xué)院從２００１年致力于循證護(hù)理的發(fā)展，成立了大陸首個(gè)循證護(hù)理專門機(jī)構(gòu)，以此為平臺(tái)，進(jìn)行了系列循證護(hù)理研究、教育和培訓(xùn)。２００８年將《循證護(hù)理學(xué)》納入到護(hù)理研究生專業(yè)必修課中，２００９年又聯(lián)合上海兩所高校構(gòu)建了研究生課程資源共享體系，將《循證護(hù)理學(xué)》輻射到上海市［３］。但如何依托復(fù)旦大學(xué)循證護(hù)理的資源優(yōu)勢(shì)和平臺(tái)，將循證護(hù)理的教育向全國推廣，卻遇到了瓶頸。２０１４年在美國中華醫(yī)學(xué)基金會(huì)（ＣＭＢ）的資助下，８所高校共同參與的ＣＣＮＮ（ＣＭＢ中國護(hù)理網(wǎng)）混合模式的護(hù)理博士核心課程建設(shè)項(xiàng)目正式啟動(dòng)，旨在探索一種全新的、輻射全國的、跨越時(shí)間和空間的教學(xué)模式，即“線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式”。因此，本研究旨在比較混合模式教學(xué)與課堂教學(xué)對(duì)開展《循證護(hù)理學(xué)》的教學(xué)效果，為該模式的推廣提供支持和建議。
１對(duì)象與方法
１．１研究對(duì)象
選擇２０１４年９月—２０１５年１月在復(fù)旦大學(xué)參加《循證護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)的全日制護(hù)理研究生和研究生課程班學(xué)員８０名作為對(duì)照組，以同期參加線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合混合模式教學(xué)且來自ＣＭＢ資助的８所高校的全日制護(hù)理研究生２４名作為觀察組。
１．２教學(xué)方案
１．２．１課堂教學(xué)對(duì)照組參加復(fù)旦大學(xué)組織的《循證護(hù)理學(xué)》課堂教學(xué)，使用統(tǒng)一教材［４］，包括８次理論課，每次４課時(shí)，涵蓋循證護(hù)理的理論與方法學(xué)、證據(jù)整合、證據(jù)傳播及證據(jù)轉(zhuǎn)化等方面的內(nèi)容；４次課堂練習(xí)，３人或４人一組，就構(gòu)建循證問題、文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)價(jià)、系統(tǒng)評(píng)價(jià)和Ｍｅｔａ分析及證據(jù)轉(zhuǎn)化進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練；１次作業(yè)匯報(bào)，３人或４人一組，進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)項(xiàng)目或證據(jù)總結(jié)匯報(bào)。考核方式為出勤率、課堂練習(xí)和作業(yè)匯報(bào)。１．２．２混合模式教學(xué)觀察組于同期參加復(fù)旦大學(xué)負(fù)責(zé)、四川大學(xué)和西安交通大學(xué)參與的《循證護(hù)理學(xué)》線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式教學(xué)，教材、課程內(nèi)容及授課團(tuán)隊(duì)同對(duì)照組。包括１４周在線學(xué)習(xí)，以每周為教學(xué)單元，每單元均涵蓋微課視頻、教學(xué)內(nèi)容課件（ＰＰＴ）、教學(xué)內(nèi)容筆記、閱讀材料及主題討論。在１４周在線學(xué)習(xí)中，完成４次小組作業(yè)，３人一組，在截止日期前提交到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，作業(yè)內(nèi)容同對(duì)照組。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用復(fù)旦大學(xué)ｅｌｅａｒｎｉｎｇ系統(tǒng)。在線學(xué)習(xí)結(jié)束后，集中在復(fù)旦大學(xué)進(jìn)行為期１周的以專題探討和系統(tǒng)評(píng)價(jià)項(xiàng)目練習(xí)為主的翻轉(zhuǎn)課堂。考核方式為在線討論參與率、小組作業(yè)及翻轉(zhuǎn)課堂項(xiàng)目練習(xí)。１．２．３評(píng)價(jià)方法從過程和結(jié)果兩個(gè)層面進(jìn)行效果評(píng)價(jià)。１．２．３．１課程學(xué)習(xí)參與情況對(duì)照組以出勤率評(píng)價(jià)其課程學(xué)習(xí)參與情況。觀察組借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的“站點(diǎn)統(tǒng)計(jì)”功能，評(píng)價(jià)學(xué)生參與線上學(xué)習(xí)的情況，包括訪問、學(xué)習(xí)、討論及資源利用情況。１．２．３．２循證護(hù)理知識(shí)掌握情況問卷了解學(xué)生在課程學(xué)習(xí)前后對(duì)循證護(hù)理相關(guān)知識(shí)的掌握情況，涵蓋循證護(hù)理的理論、方法學(xué)、證據(jù)綜合、證據(jù)傳播及證據(jù)轉(zhuǎn)化等。共３２個(gè)條目，每個(gè)條目評(píng)分１分～５分，１分為沒有掌握，５分為完全掌握，總分３２分～１６０分。１．２．３．３循證護(hù)理價(jià)值的態(tài)度問卷了解學(xué)生對(duì)循證護(hù)理價(jià)值的態(tài)度，包括循證護(hù)理對(duì)學(xué)科發(fā)展、臨床護(hù)理、護(hù)理實(shí)踐、護(hù)士決策方面的價(jià)值。共１０個(gè)條目，每個(gè)條目評(píng)分為１分～５分，１分為不重要，５分為非常重要，總分１分～５０分。１．２．３．４開展循證護(hù)理能力自評(píng)問卷了解學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)對(duì)開展循證護(hù)理的能力判斷，包括構(gòu)建循證問題、進(jìn)行文獻(xiàn)檢索、文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)價(jià)、系統(tǒng)評(píng)價(jià)、Ｍｅ－ｔａ分析軟件使用及證據(jù)總結(jié)等，共１５個(gè)條目，每個(gè)條目評(píng)分１分～５分，１分為沒有把握，５分為非常有把握，總分１分～７５分。１．２．３．５學(xué)習(xí)循證護(hù)理期望問卷了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)循證護(hù)理的期望及期望是否達(dá)成，包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、專業(yè)能力、科研能力等提升的期望。共３５個(gè)條目，評(píng)分１分～５分，１分為沒有達(dá)成，５分為完全達(dá)成，總分３５分～１７５分１．２．４資料收集方法對(duì)照組在授課前及最后一次小組作業(yè)匯報(bào)結(jié)束后，統(tǒng)一發(fā)放課前評(píng)估問卷及課后評(píng)價(jià)問卷，１５ｍｉｎ后收回，共收回８０份。觀察組在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開放前１周及翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)束后１周，通過郵件發(fā)放課前評(píng)估問卷及課后評(píng)價(jià)問卷，１周內(nèi)收回，共收回２４份。
１．３統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
采用ＳＰＳＳ１８．０統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理，采用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、百分比進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述，采用ｔ檢驗(yàn)或協(xié)方差分析兩種教學(xué)模式的效果。以Ｐ＜０．０５為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
２結(jié)果
２．１兩組學(xué)生的一般情況
對(duì)照組年齡（２９．５２±６．１８）歲，除１名博士研究生外，其余均為碩士研究生，學(xué)歷以本科為主，２６．００％的學(xué)生曾參與或主持過科研項(xiàng)目，８３．７５％的學(xué)生從未參加過任何循證方面的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。觀察組年齡（２９．９６±４．９４）歲，除３名碩士研究生外，其余均為博士研究生，學(xué)歷以碩士為主，全部學(xué)生曾參與或主持過１項(xiàng)～４項(xiàng)課題，５８．３３％的學(xué)生從未參加過任何循證方面的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。
２．２課程學(xué)習(xí)參與情況
對(duì)照組理論學(xué)習(xí)出勤率為８０％～９０％，課堂練習(xí)出勤率為９５％～１００％，作業(yè)匯報(bào)出勤率為９８％。缺席的原因包括病假、產(chǎn)假、上班等。觀察組在線上教學(xué)開放的１４周中，２４名學(xué)生的訪問量為５７６０次，平均每人訪問２４０次，平均每周訪問４１１．４３次，平均每人每周訪問１７．１４次。觀看微課視頻４９６１次，平均每個(gè)視頻觀看１８３．７４次，平均每個(gè)學(xué)生觀看每個(gè)視頻７．６６次。討論區(qū)共發(fā)帖１８８１個(gè)，平均每周發(fā)帖１３４．３６個(gè)，平均每個(gè)學(xué)生每周發(fā)帖５．６０個(gè)。打開文件１０６２５次，平均每個(gè)學(xué)生打開文件４４２．７１次。在線討論中，有４周學(xué)生參與率為８３．３％，另外１０周參與率為１００．０％。除１名學(xué)生因課題調(diào)研外，２３名學(xué)生均參與了翻轉(zhuǎn)課堂。
２．３兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程前后對(duì)循證護(hù)理知識(shí)、態(tài)度及期望達(dá)成情況
經(jīng)過課程學(xué)習(xí)，對(duì)照組和觀察組對(duì)循證護(hù)理相關(guān)知識(shí)的掌握情況評(píng)分均比課前增加，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。對(duì)循證護(hù)理價(jià)值的態(tài)度，對(duì)照組在課程后態(tài)度評(píng)分較課程前增加，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但觀察組課程前后差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。對(duì)學(xué)習(xí)循證護(hù)理的期望，對(duì)照組在課程后期望得分顯著下降，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但觀察組期望得分在課程前后差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。見表１。
２．４兩種教學(xué)模式對(duì)學(xué)生循證護(hù)理知識(shí)、態(tài)度、能力及期望達(dá)成情況的影響
對(duì)照組和觀察組在課前對(duì)循證護(hù)理知識(shí)、態(tài)度和期望得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（見表１），由于基線的不均衡，故采取協(xié)方差分析兩種教學(xué)模式對(duì)循證護(hù)理知識(shí)、態(tài)度及期望達(dá)成情況。結(jié)果表明，在排除基線不均衡的影響下，混合模式的教學(xué)比課堂教學(xué)能夠顯著提高學(xué)生循證護(hù)理知識(shí)得分，平均增加３３．９７分，并提升了學(xué)生對(duì)循證護(hù)理價(jià)值的態(tài)度得分，平均增加３．１２分，對(duì)學(xué)習(xí)循證護(hù)理期望的達(dá)成得分高出２２．６４分，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。見表２。２．５學(xué)習(xí)該課程后學(xué)生對(duì)開展循證護(hù)理的能力自評(píng)情況在學(xué)習(xí)課程后，觀察組學(xué)生對(duì)開展循證護(hù)理的能力自評(píng)得分為６３．７９分±７．６５分，顯著高于對(duì)照組（５５．９５分±１２．０６分），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（ｔ＝４．２９，Ｐ＝０．０４１）。
３討論
３．１混合模式教學(xué)提供了跨越時(shí)間和空間的嶄新學(xué)習(xí)平臺(tái)
護(hù)理研究生教育特別是博士研究生教育因?yàn)橐?guī)模小、資源稀缺等特點(diǎn)，開展聯(lián)合培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教育資源整合和共享，是我國目前發(fā)展高等護(hù)理教育的有效策略［５］。不管是國外的大學(xué)聯(lián)盟形式還是國內(nèi)課程資源共享體系［３，６］，都因其區(qū)域性特點(diǎn)而無法在全國范圍內(nèi)推廣。在本研究中，參加課堂授課的研究生均來自上海市，因高昂的時(shí)間成本和經(jīng)濟(jì)成本導(dǎo)致該課程對(duì)外省市學(xué)生不具備可及性。此外，受客觀因素的影響（如病假、上班等），課堂授課的出勤率難以達(dá)到１００％。但線上教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的混合模式教學(xué)借助信息技術(shù)，跨越了時(shí)間和空間的限制，為全國各地的學(xué)生提供了一個(gè)嶄新的平臺(tái)，并且對(duì)在職學(xué)生來說，可以很好地協(xié)調(diào)工作與讀書的時(shí)間，真正實(shí)現(xiàn)了教育資源的共享。
３．２混合模式教學(xué)以精致的教學(xué)設(shè)計(jì)提高了教學(xué)質(zhì)量
循證護(hù)理學(xué)作為研究生專業(yè)必修課，要求學(xué)生具有必要的研究、統(tǒng)計(jì)、流行病學(xué)基礎(chǔ)，因此在現(xiàn)階段尚不適合采取“慕課”的形式［７］。本項(xiàng)目中混合模式教學(xué)是以微課的形式作為教師傳遞知識(shí)的主要媒介，而“微課”是指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，以視頻為主要載體，通過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學(xué)活動(dòng)過程［８］。在本項(xiàng)目中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)不但拍攝了微課視頻，并根據(jù)每周的教學(xué)內(nèi)容提供了課件、教學(xué)筆記、系列閱讀材料，每周組織２個(gè)或３個(gè)在線主題討論，并根據(jù)課程進(jìn)度安排了４次小組作業(yè)，小組作業(yè)的考核通過自評(píng)、互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)的方式。而翻轉(zhuǎn)課堂則以個(gè)性化指導(dǎo)和建議式學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，通過專題講座、項(xiàng)目練習(xí)與匯報(bào)，為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)參與的環(huán)境，彌補(bǔ)了單純?cè)诰�學(xué)習(xí)的不足［９］。因此，通過精致的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)效果和質(zhì)量大大提高，在本研究中，觀察組學(xué)生對(duì)循證護(hù)理知識(shí)的掌握評(píng)分比對(duì)照組高出３３．９７分，開展循證護(hù)理的能力自評(píng)評(píng)分也顯著增加。
３．３混合模式教學(xué)能夠激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)
課堂教學(xué)雖然利于教師和學(xué)生的直接溝通，但是對(duì)課后學(xué)生的學(xué)習(xí)情況難以掌控。而混合模式的教學(xué)借助網(wǎng)絡(luò)的“站點(diǎn)統(tǒng)計(jì)”功能，可以及時(shí)了解學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情況，包括平臺(tái)訪問、觀察視頻、打開文件、參與討論等，并可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況張貼在“通知”欄中，起到激勵(lì)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。此外，課堂教學(xué)中面對(duì)教師提出的問題，學(xué)生往往難以發(fā)表深刻的觀點(diǎn)。但在線討論中，學(xué)生卻有充足的時(shí)間查閱文獻(xiàn)、反思問題，并進(jìn)行組織整理，發(fā)表深刻、有見解的觀點(diǎn)，而這種討論不但可以促進(jìn)個(gè)人有效的學(xué)習(xí)，以評(píng)判性思維看待問題，而且同學(xué)間可以相互促進(jìn)，相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。在本研究中，對(duì)照組學(xué)生在課程后對(duì)學(xué)習(xí)循證護(hù)理的期望評(píng)分顯著下降，但觀察組卻達(dá)成了課前高度的期望，除了與對(duì)照組學(xué)歷有關(guān)外，更重要的是混合模式教學(xué)有效促進(jìn)了學(xué)生對(duì)循證護(hù)理理論和方法的理解。
３．４混合模式教學(xué)的推廣仍面臨諸多挑戰(zhàn)
混合模式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于提高教育資源的配置效率和利用效率，但現(xiàn)階段該模式的推廣尚面臨諸多挑戰(zhàn)，如線上教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂的成本、成績(jī)?nèi)绾渭{入?yún)⑴c院校的學(xué)分系統(tǒng)、學(xué)生篩選標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生中途退出、考核方式、對(duì)教師能力的挑戰(zhàn)等，因此該模式的持續(xù)發(fā)展尚需要更多支持，例如參與院校對(duì)課程的認(rèn)可并將其納入學(xué)分系統(tǒng)，制定統(tǒng)一的學(xué)生納入標(biāo)準(zhǔn)，制定多元化的考核方式，探索多種途徑的翻轉(zhuǎn)課堂形式以降低成本，加強(qiáng)對(duì)師資隊(duì)伍的持續(xù)培養(yǎng)等。此外，現(xiàn)階段尚不能以混合模式教學(xué)取代課堂教學(xué)，課堂教學(xué)在傳道授業(yè)解惑中仍具有重要的價(jià)值，因此，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)歷、規(guī)模、課程設(shè)置、師資隊(duì)伍及其他教育資源情況，發(fā)展多元化的培養(yǎng)模式，促進(jìn)我國高等護(hù)理教育的持續(xù)發(fā)展。
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兒科護(hù)理學(xué)論文03-10
老年護(hù)理學(xué)論文06-11