淺談小學數學評價的現狀對策及思考
一、現狀——“一紙定音”
《小學教學課程標準》（以下簡稱《課標》）指出：“人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上獲得不同的發展”。《課標》承認了人人的不同，而現實數學評價工作中，無視學生的個別差異性，都是使用同一份試卷，相同的試題來考不同的人，評價不同的人，可謂“一紙定音”。家長、社會追求的終極目標只是分數，學校及教師的一切教學方式與手段不得不圍繞考試和分數而展開，甚至千方百計、絞盡腦汁地猜題押寶。一組組數據，一次次排名，把學生和教師的心理搞得很脆弱，教師原有的實施《課標》的激情，學生的學習熱情一點點丟失，個人的想法和創意被無情地埋沒，滯后的數學評價方式、方法成了《課標》實施的主要“瓶頸”。
試想，一個班級中，不可能沒有學困生，對于一份相同試題的試卷（所謂區分度好的），優秀生可能可以考得滿分，但對于學困生可能把他（她）的智慧發揮極至，也只能考40分，甚至10幾分（一年級就有）。即使經過師生一起大量時間的投入，雨水加汗水，太陽光加電燈光，教師循循善誘，學生不厭其煩，把知識掰碎了，嚼爛了，他（她）眼前終于及格（60分為及格）了，而這些小孩的未來呢？這并不是教育的失敗，其實這就是人的不同，人的差異性。俗話說：同一對父母，還生九等之人。這道理連普通的文盲都懂。既然承認學生的差異性，就必須勇敢地面對差異，如果你用適合他學習程度的試卷來考他，可能就是95分，他會越學越有信心，越學越有勁，越學越有興趣，越學越想學，絕不會越學越灰心，因為他（她）學到了有用的數學，他（她）在數學上有了發展，他（她）體驗到了成功的愉悅。
表面上，實施數學《課標》轟轟烈烈已經幾年了，大規模的通式培訓，走進新課程的優課觀摩展示，一撥一撥的《課標》數學教案設計評比，論文評選，但到學年末考試仍然是“一紙定音”的考試評價方式，從來不根據《課標》對學生實施考試。數學新課標的實施舉步維艱，徘徊不前，沒有實質性進展。因此，改革滯后的數學教學評價方式勢在必行，迫在眉睫。
二、對策——分層施考
既然使用試題相同的同一份試卷來評價不同的學生不科學，那么唯有真正實施分層施考，即不同層次的學生考不同層次的試題，即實施分層評價。而要動真格的，真正地而不是形式上的實施分層施考，必須做到以下幾點：
1、放權放心
縱上所述，分層施考所以不能真正實施，主要是教育行政主管領導不肯、不愿放掉手中的考試命題權力。對學校以及教師的數學教學工作態度、效果持懷疑態度，甚至根本不放心，所有的調研考題，質量檢測，試卷都是上級教育部門出的，監考是大范圍推磨的，教師哪能有機會實施分層施考。退一步說，即使你教師分層施考了，考試成績又有誰相信，又有什么用。因此，教育行政領導下放命題權，考試實施權，是學校教師實施分層施考的首要前提。
2、學生分層
要實施分層施考，教師首先要結合學生的智力、個性、學習成績等多重因素，把特點相近的學生合并到一個層次。一般分為三個層次，其中A層最好，B層次之，C層較差。在學生分層時要特別注意照顧到學生及家長的自尊心，因為有些學生家長總希望被分到A層而不愿被分到C層，這時教師就要曉之以理，動之以情，做好學生、家長的思想工作。同時還要考慮到學生，尤其是小學生的可塑性大這一特點，因而學生的學習狀況不是一直不變的，而是不斷變化的，一段時間后，要結合分層施考的情況，對各層次間的學生進行適當的調整（可升可降）。
3、命題分層
進行學生分層以后，在施考過程中，同一知識點不同層次的學生就要解答不同的試題，真正使每個學生都充分施展自己的才華。真正使“不同的人在數學上獲得不同的發展”成為現實，真正使不同層次的學生都各自體驗到成功的快感。
當然不同層次的題目，不是出現在不同的試卷上，而是同一知識點在同一張試卷上同時分層出現C組（基礎題）、B組（提高題）、A組（綜合題）。學生解答時一般解答對口那組題，也可自主選擇答題，鼓勵升級，當然亦可降級解答。總之要讓學生自主答題，真正使學生成為學數學考數學的主人。
例如在考查學生平面圖形面積計算這一知識點時,可設計如下分層試題：
C組
（1）、填表 （2）、計算下列圖形的面積
圖 形底高面積
平行
四邊形8.5厘米4厘米
8.6分米30.1平方分米
三角形36厘米2分米
16厘米80平方厘米
梯 形上底4米
下底6米12.7米
B組（提高題）
（1）、已知梯形地的上下底之和是120米,高是50米,求這塊梯形地的面積。
（2）、 （3）、
10厘米 8厘米
如上圖，兩個正方形的邊長 如上圖平行四邊形的面積是40平
分別為10厘米、8厘米，求圖中 方米，求陰影部分的面積。
陰影部分的面積。
（4）、如右圖，BC=10厘米，AD=6厘米，
AB=8厘米，求CE的長。
A組
（1）、一個長方形牧場，長6千米，如果一個人騎馬用每小時40千米的速度，經牧場一圈要0.5小時，求這個牧場的面積是多少平方千米？
（2）、如右圖，已知平行四邊形的底是6厘米，
高是5厘米，求陰影部分的面積。
（3）、如右圖，AB=2AD，AC=3AE，
如果三角形ADE的面積是3平
方厘米，求三角形ABC的面積。
又如在考查學生對分數的意義的理
解和分數的大小比較方法這一知識點時，可出現如下分層試題。
C組：
（1）、把3米長的電線分成相等的5段，每段的長是3米的( )，每段長是（ ）米。
（2）、學校進行達標測驗，小林用了 1920 分鐘，小斌用了35 分鐘，小剛用0.56分鐘，請按照他們的成績排出名次。
B組：
（1）、把a米長的圓鋼，平均截成6段，每段長是a米（ ），每段長是( )米。
（2）、有兩臺碾米機，第一臺5小時碾了4噸米，第二臺7小時碾6噸米，哪一臺碾米機的效率高？
A組：
（1）、把5張同樣大的紙疊在一起，平均分成8分，每份是5張紙的（ ），每份是一張紙的（ ）。
（2）、從甲地到乙地，小明2小時行5千米，小紅3小時行7千米，小亮4小時行9千米，誰先到達目的地？（至少用兩種不同的方法解答）。
4、評價分層
光命題分層還不夠，評價更須分層。《課標》在評價上強調學生的個別差異和個性特點，注重激發學生學習數學的主動性，保護他們學習數學的熱情，要讓每個學生都體驗到成功，真正讓不同層次的學生在數學上得到不同的發展，為此我們對一些題型新、方法活、一題多解的創造性解答的題目采用“少扣多加”的評分方法，這樣做既照顧了學困生，又激勵了優生。除此之外，我們在閱卷評分時因人而異，力求體現情感性，也就是帶著感情閱卷，帶著對C組學生期待之情，對A、B組學生的激勵之情適時運用評語進行評價激勵，讓學生感受成功的喜悅，感受到老師的關愛之心。這樣做不僅有利于學生數學成績的提高，更有利于學生心理的健康發展。我們在實踐中主要采用的評語有：
A、期盼式評語。在閱卷中采用期盼式評語評價，適時適度提出富有層次性、指導性、針對性、挑戰性的改進與提高的目標，從而讓學生樹立起更上一層樓的信心和力量。如對于粗心的學生可寫上：“相信你下次考試會倍加細心，成績會更棒！”又如對于怕解題靈活性大的試題的學生提出：“刀越磨越利，腦越用越靈，老師相信你能行！”
B、肯定式評語。用這樣評語評價語言要中肯、適度、發自內心。千萬不能有夸大不實不誠之詞。這種評語能激發學生的潛能，激勵學生上進。如學生考試成績有進步了可用“有進步，老師為你高興！”給予肯定。如果學生考試成績確實上升幅度大，可用“進步真大！”給予鼓勁。如果學生考試成績確實很好，可用“你真棒”、“你真行”等給予稱贊。當他（她）看到卷子，看到評語時，會一蹦三尺高，會喜不自禁地給同學看，讓同學與他（她）一起分享成功的快樂。真正形成師生、生生之間的縱橫評價網絡，為每個學生的數學發展營造良好的寬松的環境。
三、思考——價值取向
1、分層施考是實施《課標》的需要。
新一輪《課標》其目的是要讓“人人學有價值的數學，不同的人在數學上獲得不同的發展”，一句話是要提高每個公民的數學素養，它是對過去“一紙定音”即一張試卷論英雄的淘汰式的精英教育的決裂。而要實施數學新課程，數學考試須分層。如考試仍然采用“一紙定音”的方式，新一輪的課程改革勢必會重蹈覆轍，再次走上“穿新鞋走老路”、“掛羊肉、賣狗肉”的有其形而無其實的老路。
2、分層施考是實施因材施教的必然選擇。
因材施教的教育思想是我國偉大的教育家孔子幾千年之前提出來的行之有效的教學原則、教學方法，其核心是不同的學生須采用不同的教育教學方法、評價方式，它強調以學定教，以學定考。孔子3000弟子，亦不過72個賢人，這就是學生的差異性，我們只能承認差異，面對差異，而不是無視，甚至抹殺差異進行施教。當然因材施教的前提是分層施考分層評價，如不實施分層施考，真正的因材施教就成為無源之水、無本之木。
3、分層施考是減輕學生過重的課業負擔的呼喚。
“一紙定音”的評價方式必
然導致題海戰術，必然增加學生的經濟負擔和課業負擔，其根本原因在于以考定教、以教定學，無視學生的主體性，所以不得不做大量的題目，甚至搞機械重復練習，以期達到“十年題海苦，一朝考試閑”的境界。所以如果不實施分層施考，就無法讓教師“寓教于樂”，讓學生“寓學于樂”，學生過重的課業負擔永遠降不下來。
4、分層施考是促進學生主動發展的要求。
分層施考、分層評價必然促進分層教學的真正實施，而分層教學、分層評價又為每個學生提供了適合他們發展的更為廣泛的時空，能促進他們更快更好地發展。因為分層教學、分層施考、分層評價中學生可以根據他們各自的先天稟賦，數學水平，調整原有知識結構，運用各自的思維方式去解決問題，促使他們各自主動地而不是被動地建構自己頭腦中的數學知識模型。在以上過程中，學生的主體性、能動性、獨立性得到了真正的發揮，數學素質明顯提高。
5、分層施考是培養學生健全人格的需求
分層施考、分層評價、分層教學實實在在地增加師生間平等對話，真正合作的機會。老師由居高臨下的“權威者”變成了師生平等中的首席，師生之間、生生之間共同探究，相互補充，平等分享學習成果，其樂融融，從而從小感受到人與人之間的尊重、信任、理解和寬容，從小培養積極向上、樂觀開朗、積極合作、樂于交住的情感體驗，有力地促進了學生健全人格的形成。
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