我的識字教學觀_論文
南京師范大學附屬小學斯霞識字是閱讀和作文的基礎。識字教學的質量直接關系到語文教學的質量，關系到學生掌握語言文字這一工具促進其他各門知識的學習質量。研究識字教學，探求出既減輕學生負擔又提高識字質量的更科學、更藝術、更符合兒童接受能力的識字教學途徑，實在很有必要。當然，這不是短期內能實現的，而是要經過廣大教師、科研人員長期的努力，逐步接近這一目標。
我一直認為，教學領域的發展同其他科學領域的發展一樣，是永無止境的，通過研討，可以提高我們的認識，更好地指導識字教學的實踐，推動識字教學的不斷發展。
為了論述的方便，先談一下隨課文分散識字的概念。
隨課文分散識字最突出的特征是：字不離詞，詞不離句，把生字詞放在特定的語言環境中來感知、理解和掌握。現在有的老師對什么是集中識字，什么是分散識字，認識上有些模糊。把一篇課文中的生字提出來先教就以為是集中識字，而提到分散識字，就以為要學生識的每一個字都必須在課文中出現，隨課文教學。這是一種誤解。分散識字之前，同樣要教漢語拼音，要教看圖拼音識字，要學若干短語、句子，但以后的大量識字任務是分散在一篇篇課文中，通過教學課文使學生掌握漢字的。就像現在三年級以上的語文教材，都是一篇一篇的課文，沒有單獨的識字教材。至于一篇課文中的生字詞，是集中先教，還是部分先教，還是邊學課文邊教那是分散識字中的具體技巧處理問題。我曾經寫過一篇文章，叫作《字詞的出現、講解和鞏固》（原載《江蘇教育》1960年第4期，《斯霞教育文集》第20頁）歸納了4種字詞的出現方式：按照課文內容順次出現字詞；課文中占主要地位的生字詞先出現；結合講讀提出字詞；在理解課文內容以后再提出生字。這就是說，隨課文分散識字注重研究生字在具體語言環境中的地位，也要充分考慮學生是否便于學，是否學有興趣，并且教學生字時要分析筆畫、筆順、字形、結構，進行聽說讀寫的各種訓練等等。隨課文分散識字運用得好，字的音形義緊密結合，讀說寫緊密結合，可以提高識字的數量和質量，使學生切實掌握語文這個基礎工具。下面談幾個觀點。
一、識字教學要遵循兒童的認識規律
識字教學的對象是學齡初期的兒童，他們只有67歲。心理學研究證明，這一年齡段的孩子共同的心理特征是：好動、愛玩，不能長時間專注某一事物，喜歡接觸形象的具體的有趣的東西，記憶力比較強，但易記也易忘即使是那些神童，也同樣是通過與他們的心理特征相適應的內容和方法而獲得知識，產生興趣的。
我們教67歲兒童識字，切不可忽略這一普遍的規律性的特點。識字教學要從內容、形式、方法等方面為兒童接受新知識提供方便。比如，識字教學的內容要由易到難、由簡到繁、由淺入深；教學形式要生動活潑，教學難點要分散，教學方法要靈活多樣，使兒童喜聞樂見，易于接受，易于記憶。如漢語拼音，是一個個毫無意義可言的表音符號。死記硬背固然也能讓兒童掌握，但耗時多精神壓力大，不可取。教材的編者為此在不斷地加以改進，為漢語拼音字母設計出了越來越便于教學的圖像。實踐證明，這樣的教學內容再加上恰當的教學方法，可以用較短的教學時間（如兩周多一點）使兒童學會聲、韻、調及拼音方法，會臨寫。以后在漢字教學中不斷運用，反復重現，學生就能熟練掌握乃至終身受用。但如果在以后的教學中不善于運用漢語拼音，初期即使記得滾瓜爛熟后來也會回生、遺忘。
識字教材同樣如此，內容要貼近兒童的生活實際、思想實際，字形要由簡單到復雜，要配上色彩鮮艷的圖畫，兒童就樂意學。漢字中幾十、上百的獨體字，字形簡單，又有獨立的意義，便于用圖形表達字義，有不少獨體字還是以后學合體字的組成部分，看圖識字便應運而生，經久不衰。低年級的課文，句子宜短，篇幅宜小，要有點故事性、趣味性，讀起來瑯瑯上口，再配上插圖，圖文并茂，就能吸引兒童。
教材內容符合兒童認識規律，只是提供了學習的條件。教材要靠教師去貫徹實施。如果教學中不遵循兒童認識規律，仍然會出現這樣那樣的問題，影響兒童學習積極性。如機械地讀、抄、寫，兒童從精神到肉體都會感到疲倦、厭煩，影響他們生動活潑主動地發展。因此，越是在低年級，越是在學齡初期，越要講究教學方法的靈活多樣，越要善于組織兒童學習，調動兒童學習的積極性。要根據教材和兒童的實際，盡可能地采用實物、標本、模型、圖畫、幻燈片、錄音、動作、表情或語言描繪等手段，把生字詞的第一印象深深印在兒童的腦海里；還要引導兒童的眼、耳、鼻、舌、手等感官參與獲得新知識的活動，瞧一瞧，聽一聽，聞一聞，摸一摸，嘗一嘗，做一做，有時候遠遠勝過單純的聽、記、背。因為這樣做，強化了漢字音形義的聯系，符合兒童愛動、好奇，容易接受具體形象的事物等心理特點，才能收到事半功倍之效。
二、識字教學要教給兒童識字方法，提高智力，增強能力
識字教學是兒童學習文化、掌握知識的奠基工程，是為使我們的學生將來都能正確使用祖國語言文字而進行的關鍵工作。識字教學決不是低層次的簡單勞作僅僅教兒童孤立地識字。識字教學應刺激兒童心智的發展，教兒童學會自覺地去識字。
1、識字教學要教給兒童識字方法，培養識字能力。
大家知道，漢字有其自身的特點、規律。漢字本身不能表音，故教好漢語拼音，使兒童有借助漢語拼音讀準字音的能力，是識字能力中基本的一條。漢字是方塊字，有其結構規律、書寫規則。無論哪種識字方法，都要使兒童具有分析字形的能力，正確書寫的能力。漢字是音形義的統一體，使用時不能同音替代，而漢字中同音不同形、義的字特別多，掌握了411個音節，可以讀出成千上萬的漢字，但成千上萬的字各有不同的形和義。漢字還有一字多義的特點，聯系上下文正確理解字義是一項重要的能力。的能力是學生自覺識字的關鍵，有了這種能力，字的音形義某一方面不清楚，都可分別通過音序查字法、部首查字法、難字查字法等獲得解決。這些識字的方法和應有的能力，是通過教學活動逐步教給兒童，從而形成他們識字的能力。如果只靠教師一遍遍反復講解、交代，讓學生死記硬背，是不能形成學生識字能力的。
2、識字教學要開啟兒童心扉，發展智力。
這既是思想上要充分認識的問題，又是在方法上要具體滲透的問題。有時，只看到眼前短期的效益，忽略了長遠的發展的需要；有時，犯了顧此失彼的毛病，抓了識字，忘了和聽說讀寫的聯系；教給了方法，忽略了經常性的訓練，結果方法不熟練，發展智力、培養能力也成了空話。我遇到過一個孩子，入學前已認識了五六百個漢字，但后來在寫話、作文中并未見得比原先未識字的學生強。因為家長在教這個孩子識字時未和發展其認識事物的能力一致起來，識字和聽說讀寫也沒有相互配合好。這個例子說明認識的字不一定都能正確理解，而只有理解了的才算真正認識。我的體會是，在識字教學的步驟、環節上，盡可以有主有次、有重有輕，但思想上卻不可存單打一的想法。在教給識字方法的同時，要重視聽說讀寫的訓練，在進行聽說讀寫訓練時，切不可忘記還負有培養識字能力的任務。我一直認為，真正達到讀準字音，認清字形，了解字義，學會運用，才是識了字。識字教學就要在這方面下功夫。衡量識字教學質量也要從聽說讀寫幾方面考察。
在識字教學中，學用結合是開啟兒童心扉的好辦法。識了字就要用。用多了，用熟了，就能生巧。這個巧，就是智力。從這個意義上說，識字和聽說讀寫應是一體，不能人為地把他們分割開來。聽說讀寫就是把識的字付諸應用。可以這樣說：誰學用結合得好，結合得早，誰就在發展智力上占了優勢。在低年級，以語言訓練為中心，把識字、閱讀、寫話結合起來是一條行之有效的途徑。學用結合要由易到難、由簡單到復雜，緊扣兒童知識基礎、思想水平和生活實際需要，教師有意識有步驟地示范、引導，如把要告訴學生的話寫在黑板上，讓學生讀并按要求去做；鼓勵學生自己寫姓名，辨認同學姓名；識路牌、看商店名稱；記班級日志，記種植情況、作物生長情況；給家里的器具貼上自己寫的名稱，提倡有事給老師寫條子這些措施可讓學生和字詞反復見面，體會到識了字用處大，進而提高識字、學習文化科學知識的積極性、自覺性。教師要善于捕捉各種機會，不斷刺激學生的求知欲，要及時樹立一個個通過努力學生達得到的目標，要熱情點燃學生智慧的火花。
熟練掌握知識是學用結合的必要條件，而學用結合又能促使學生進一步牢固掌握知識。教學過程中經常性地抓新舊知識的聯系，抓字詞句的聯系，組織多樣化的有意義的字詞句練習，是熟練掌握知識的重要手段。這些，都要安排得使學生感到興趣盎然，精神振奮，這樣才有助于智力發展。
三、識字教學要著眼于減輕學生負擔，促使身心健康發展
減輕負擔，提高質量，是教學改革要解決的難題。小學教學的研究、改革同樣不能避開這個難題。遲至今日，一年級小學生負擔過重的呼聲仍不斷于耳。一上小學，孩子回家就要讀呀，背呀，寫呀，忙個不停。課業負擔重了，影響到身心健康，影響到個性發展。孩子從小覺得讀書苦，總不是好現象吧！學生如果能在輕松、愉快、積極、主動的狀態下獲得好成績，豈不更理想？因此我以為研究識字教學既要提高質量，又要著眼于減輕負擔，要把這兩者統一起來。1958年我接受學制改革任務時，領導交代很明確：兒童的思想品德要和平時一樣抓，學制縮短一年，不能加班加點，不能影響兒童的身體健康。我們學校甚至規定抄寫生字不超過五遍。我牢牢記住這些要求，通過認真備課，努力改進課堂教學，提高課堂教學效率，采用各種方法使兒童愛學、易學。課堂上的文章做好了，學多、學快、學好才有了保證，有了基礎，避免了加班加點、加重兒童負擔的做法。去年12月，58屆學生從各地趕回南京，回憶小學生活時說：當年我們學得很輕松，很愉快，小學階段是最快樂的時候，可現在我們的孩子學習負擔比我們當年重得多，不知為什么。這真是一個值得研討的問題。
我主張識字數量不要太多。一些暫時難認、難理解的字詞不必硬灌給兒童，以后他們有了相當的知識基礎就不難掌握。這有利于減輕負擔，也有利于智力發展，還有利于常規訓練。皮亞杰說：過早地教給學生一些他自己日后能夠發現的東西，會使他不能有所創造，結果也不能對這東西有真正的理解。這話是很有道理的。
四、識字教學要把握要求，明確目標
我把這一點放在最后是基于這樣的認識：識字教學是語文教學的重要部分，但識字任務并不是某個階段能全部完成的。從廣義說，和文字打交道，一輩子都在識字，都需要不斷識字。譬如，一個早已認識的字，在某個語言環境中怎么理解它的義？得翻翻字典，問問人。我這個姓（斯），學生早就認識了，可是看到斯文掃地這個詞語時，他不一定懂得意思，就得學習。當然，基礎教育階段的識字教學，大綱中已有明確要求，教材中分年級分冊作了具體安排。但大綱、教材是靠人去貫徹的。要是我們對大綱、教材的理解不全面，不深刻，具體實踐中就會發生許多偏差。如漢語拼音是識字的工具，小學各年級都有識字任務，只是多寡不一。可是有人把漢語拼音僅僅看作是低年級的識字工具，中高年級就舍棄不用，以至小學畢業時學生遺忘了，再搞突擊復習補課，應付考試。過去教學大綱中有一二年級以識字為重點的話，有的就理解為只要抓識字，不重視閱讀、寫話等訓練，語言訓練更是丟在一邊。現在不提識字為重點了，有的就放松了識字教學。這類情況的產生，實際上對識字教學的要求沒有真正弄清楚。過去提識字必須四會（讀、說、寫、用），對所有的漢字都作統一要求顯然是不合適的，我在教學實踐中早已自作主張區別對待了：難寫的字，不要求默寫；這個年級、這個年齡段不易運用的字不要求用（即1978年小學語文教學大綱中提出的兩種不同識字要求一類字、二類字）。但實際上，識字最終都應達到四會。我以為，這就是教者心中必須明確的目標。這個目標，又必須抓住各個階段有重點有步驟地實現，必須滲透在整個的語文教學活動之中。沒有四會，盡管學生識了幾千字，當他在作文中頻頻出現錯字時，我們能說是達到了識字教學要求、完成識字任務嗎？當然不能。
現在識字教學行之有效的方法很多，我認為各種方法之間切磋交流，有助于百花齊放，有助于取長補短，有助于我國小學教學逐步科學化、現代化。
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